ج- مهارت حل مسئله و استخراج نتایج، که خود شامل: تشخیص کفایت اطلاعات جمع­آوری شده و پیش ­بینی نتایج احتمالی است(تفنگدار، ۱۳۸۶).
انیس( به نقل از عباسی، ۱۳۸۰) در فهرست خود دوازده عنصر از تفکر انتقادی را نام می­برد و بیر به آن نیز اشاره می­ کند که یکی از کامل­ترین تحلیل­ها از تفکر انتقادی می­باشد که عبارتنداز:
۱) معنای یک عبارت را درک کنند.
۲ (قضاوت و داوری در مورد وجود یا عدم وجود ابهام در استدلال.
۳ (قضاوت بر تناقض­های موجود در عبارات.
۴ (قضاوت در مورد نتیجه ­گیری.
۵ (قضاوت در مورد صراحت عبارت­ها.
۶ (قضاوت در مورد کاربرد اصل خاصی در عبارت­ها.
۷ (قضاوت بر اعتبار مشاهدات.
۸ (قضاوت در مورد تایید نتایج استقرایی.
۹ (قضاوت بر صریح و روشن نمودن مساله.
۱۰ (قضاوت در مورد مفروضات.
۱۱ (قضاوت در مورد کفایت تعریف.
۱۲ (قضاوت در مورد پذیرش عبارت­ها.
فاسیون^[۸۴] (۱۹۹۷)، نیز مهارت­ های تفکر انتقادی را شامل
الف- تعبیر و تفسیر: به معنی فهم و بیان مفهوم و تجربیات، موقعیت­ها، داده ­ها، رویدادها، قضاوت­ها، اعتقادات و قوانین، رویه­ ها یا معیارها می­باشد این مهارت خود را شامل یک سری از مهارت­ های دیگر مانند گروه­بندی، اهمیت­بندی، و روشن­سازی مفهوم می­باشد.
ب- تجزیه و تحلیل: به عقیده کارشناسان شناسایی روابط قضاوتی واقعی و مورد نظر در میان جمله­های بیانی، پرسش­ها، شرح­ها یا دیگر شکل­های بازنمایی به منظور بیان عقیده، قضاوت، تجربیات، دلایل و اطلاعات، فرایندهای مربوط به تجزیه و تحلیل می­باشد مهارت تجزیه و تحلیل نیز، دو مهارت فرعی دیگر یعنی بررسی نظرها و شناسایی استدلال­ها را در بر می­گیرد.
ج- مهارت­ های ارزیابی: ارزیابی جز مهارت­ های شناختی است. ارزیابی اینگونه تعریف شده است که برآورد اعتبار بیانیه­ها یا دیگر نمودهایی که در قالب برداشت شخصی تجزیه و تحلیل موقعیت، قدرت، قضاوت یا توضیحاتی از قضاوت تجربه، موقعیت، باور، عقیده و همچنین برآورد قدرت منطقی میان روابط عمده یا قضاوتی در نظر گرفته شده بین گفته­ها، توضیحات، سوالات و دیگر نمودها را دارند، می­داند.
به طور کلی دیدگاه­ های صاحب­نظران درباره مهارت­ های تفکر انتقادی را می­توان به دو دسته تقسیم کرد. گروه اول معتقدند که تفکر انتقادی دارای مهارت­ های ذهنی متمایز نیست و در فرایند آموزش تفکر انتقادی آنچه بیشتر مورد نیاز است تغییر در خود فرد است نه کسب مهارت. در این گروه به بعد عاطفی بیش از بعد شناختی تفکر انتقادی اهمیت داده می­ شود. گروه دوم به مهارت­ های متمایز در تفکر انتقادی اعتقاد دارند و آن را متشکل از سه مهارت تعریف و شفاف­سازی مسئله، مهارت قضاوت درباره اطلاعات مربوط به حل مساله و استخراج نتایج که خود شامل تشخیص کفایت اطلاعات جمع­آوری شده و پیش ­بینی نتایج احتمالی است( مهری­نژاد، ۱۳۸۶). اندیشمندان و نویسندگان بسیار زیادی مهارت­ های تفکر انتقادی را برشمرده­اند که در صفحات قبل ذکر شد اما محقق با توجه مطالب بیان شده و پرسشنامه آزمون مهارت­ های تفکر انتقادی حسن شعبانی از بین مولفه­های ذکر شده مهارت­ قضاوت یک عنصر کلیدی در تفکر انتقادی است. اکثر دانشمندان مهارت قضاوت را در فهرست مهارت­ های تفکر انتقادی آورده­اند. به نظر محقق قضاوت اصطلاح مفیدی برای وصف جوهر انتقادی است. اعمال قضاوت را می­توان به طور اساسی برای تمام مهارت­ های تفکر انتقادی به کار گرفت. و انتقادی بودن را نوعی تمرین کردن قضاوت دانست. یکی دیگر از مهارت­ های تفکر انتقادی مقایسه می­باشد که این مقایسه نه تنها در برنامه درسی موجب دستیابی دانش ­آموزان به مجموعه اهداف ناظر بر رشد عقلانی مانند درک ارتباط میان مطالب می­گردد بلکه در زمینه اجتماعی نیز موجب می­ شود دانش ­آموزان مهارت­ های اجتماعی را بیاموزند. یکی دیگر از مهارت ­ها که از نظر مهم بودن می­توان ذکر کرد مهارت تشخیص است. این مهارت در درک، فهم مطالب و توانایی استفاده در موقعیت­های مختلف را دارا می­باشد. چون در این مهارت صرفا از یادگیرنده خواسته می­ شود مطالب را بدون دخل و تصرف زیاد در آن بیان کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۴-۷ - نظریه­ های تفکر انتقادی
نظریه­ های شناختی^[۸۵]: نظریه پردازان شناختی، به شاگردان در فرایند یادگیری هم چون پردازش کنندگان فعال اطلاعات می­نگرند؛ کسانی که تجربه می­ کنند و برای حل مسائل به جست­و­جوی اطلاعات می­پردازند، در ساختار ذهن خود آنچه را که برای حل مسئله­ خود مفید تشخیص می­ دهند، به کار می­گیرند، و به جای اینکه به طور انفعالی تحت تأثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه یا چشم پوشی می­ کنند. به همین دلیل، شناخت­گرایان موقعیت یادگیری را یکی از مهم ترین عوامل در فرایند یادگیری می­دانند.
نظریه فراشناختی^[۸۶]: از دید فراشناختی، شاگرد باید بر فرایند ذهنی خود نظارتی فعال داشته باشد و فعالیت­های ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کند. حتی برخی بر این باورند که توانایی­ها و مهارت­ های شناختی و فراشناختی در حدود سنین پنج تا هفت سالگی شروع به رشد می­ کنند و در تعداد زیادی از شاگردان از رشد قابل ملاحظه­ای نیز برخوردارند.
نظریه ساختن­گرایی^[۸۷]: یکی دیگر از نظریه­ های حامی تفکر انتقادی، نظریه­ ساختن­گرایی است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه­ های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا­پذیری معرفت­شناسی استوار است. ساختن­گرایان نیز هم چون روانشناسان شناختی یادگیری را فرایند ادراک حاصل از تجربه می­دانند و معتقدند، مجریان برنامه ­های درسی باید موقعیتی فراهم سازند که در آن، شاگردان از طریق مباحثه­ی استدلالی که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل می­ کند، به تفکر انتقادی بپردازند(هاشمیان نژاد،۱۳۸۰؛ شعبانی و مهر محمدی، ۱۳۷۹).
۲-۴-۸ - مراحل آموزش تفکر انتقادی:
آموزش تفکر انتقادی شامل ایجاد عمدی جو عدم تعادل، تا شاگردان بتوانند فرایندهای فکری خود را اصلاح کنند یا دوباره از نو بسازند(یعقوبی و معروفی، ۱۳۸۹). از سوی دیگر انتقال از تجربه عینی به امور انتزاعی، پرورش علاقه و انگیزش در شاگردان، ایحاد تعادل بین محتوای درس و فرایند آموزش، ایحاد تعادل بین روش سنتی سخنرانی و کنش متقابل در کلاس، ایحاد بحث در کلاس، طراحی تکالیف نوشتاری اثر بخش از عوامل موثر در آموزش تفکر انتقادی به شمار می­روند. علاوه بر این، بحث­و­گفتگو یکی از روش­های مناسب برای پرورش تفکر انتقادی است زیرا هماهنگی و تناسب بیشتری با فرآیندهای تفکر منطقی دارد هر چند آغاز بحث و ادامه آن و طرح پرسش مشکل به نظر می­رسد. در این میان آمادگی و خصوصیات معلمان نقش زیادی ایفا می­ کند اما مشوق دانش ­آموزان به فعالیت و تفکر بویژه تفکر انتقادی است طراحی سوالات برای بحث­وگفتگو اهمیت دارد هولفیش و اسمیت اعتقاد دارند که دقت در طرح سئوال امری بسیار مهم است و صعود به قله خردمندی اتفاقی و بدون کوشش نمی­تواند انجام گیرد. سوالات تفکر آمیز باید به سوی هدف معینی جهت­یابی شوند بدین معنا در حالی که معلم شاگردان را کمک می­ کند که موضوع مورد علاقه خود را برگزینند، سوالات مناسب طرح و به سوی شناسایی مشکل، تشکیل فرضیه و حل مشکل گام بردارند، معلم باید اطمینان یابد که شاگردان خود به یک اصل و تعمیم رسیده ­اند و به کشف قواعد کلی موضوع درسی نایل آمده­اند(یعقوبی و معروفی، ۱۳۸۹).
دوبونو^[۸۸] نیز به نقش سوال در تفکر توجه دارد و آن را یکی از ساده­ترین راه های ایجاد تمرکز در تفکر می­داند و مهمترین بخش آن را طرح پرسش می­داند. از سوی دیگر مهرمحمدی معتقد است: آموزش بر پایه سوال محوری و طرح سوال می ­تواند باعث رشد عقلانی و تفکر در دانش آموزان گردد به دلیل ویژگی­های عصری که در آن زندگی می­کنیم و آن را عصر اطلاعات می­نامند و با انفجار دانش همراه است نظام آموزشی باید جهت­گیری سوال محوری داشته باشد تا قابلیت­ها و توانایی های شناختی فرد تقویت گردد او مطرح می­ کند که تنها با ایجاد موقعیتهای مساله­دار و سوال­محور، یادگیری دارای کیفیت بالاتری خواهد شد و جریان رشد عقلانی تسهیل می­یابد. پرورش علاقه و انگیزش در شاگردان و شناخت موانع موجود در راه پرورش تفکر انتقادی است. از سوی دیگر وایتهد^[۸۹] اعتقاد دارد که(( بدون علاقه، رشد فکری امکان نخواهد داشت، علاقه جزء لاینفک توجه و درک کردن است، می­توان از طریق تنبیه یا فعالیت­های لذت­بخش در افراد ایجاد علاقه کرد، اما بدون علاقه پیشرفتی وجود نخواهد داشت)). وایتهد در سخنان خود یکی از اساسی­ترین عوامل در آموزش و در عین حال فرارترین عوامل را علاقه و انگیزش شاگردان می­داند، استاد ممکن است بر موضوع تسلط کامل داشته باشد و با نشاط و حساسیت فراوان سخنرانی و رهبری کند اما اگر شاگرد علاقمند نباشد تمام اینها بی ­معنی و بی­فایده می­باشد، شاید این بی­علاقگی به خاطر، دو سابقه ذهنی الف) گرایش به انفعال ذهنی یا رهایی از قید و بند ب) تعصبات منفی درباره رشته­ های تحصیلی باشد. عدم تشویق شاگردان به پرسشگری و تحت فشار قرار دادن دانش ­آموزان برای اینکه ساکت بمانند و دستورات را اجرا کنند می ­تواند شاگردان را به بی­ارادگی و تمایل به راهنمایی گرفتن از دیگران سوق بدهد که به همراه سایر فشارهای مدارس سنتی تشویق محافظه ­کاری در تفکر و دلسردی در تفکر منطقی می­ شود(یعقوبی و معروفی، ۱۳۸۹).
علاوه بر این محیط یادگیری سرشار از ابهامات و اسرار از راه های تشویق علاقه شاگردان است اگر هر درسی با یک مسئله یا امر شگفت­آوری شروع شود افکار شاگردان را وادار به تعمق و تفکر می­ کند که هم کنجکاوی بیشتر، دانستن را تجربه می­ کند و هم عدم تعادل قدیم تفکر آنها را به مبارزه می­طلبد و آنها را برای انواع جدید تفکر انتقادی آماده می­سازد. از روش­های دیگر موثر در پرورش تفکر انتقادی استفاده از تمثیل و استعاره است ابزار آموزشی قدرتمندی است که تاریخی طولانی و قابل توجه دارد. ارسطو^[۹۰] در کتاب دوم سخنوری خود، تمثیل گویا را به منزله یکی از سه شکل اصلی بحث سخنوری توضیح می­دهد. احتمالا هیچ راهی بهتر از استفاده از یک تمثیل درست برای حیات بخشیدن به یک مفهوم انتزاعی و قابل وصول کردن برای شاگردان وجود ندارد. در واقع بعضی از دانشمندان شناختی معتقدند که فقط از طریق شناخت وجوه مشابه و تفاوتهای یک چیز با چیزهای دیگر می­توان آن چیز را درک کرد. بعضی دیگر از دانشمندان مانند جونز^[۹۱] استعاره را یک جنبه­ای مقایسه­ ای و انفعالی و هم یک عنصر خلاق و فعال که دال بر وجود ارتباط بین چیزهاست و به مفهوم عمیق تر آنها اشاره می­ کند. استعاره و تمثیل به ویژه در روشن ساختن بعضی از جنبه­ های انتزاعی تفکر انتقادی مفیدند. آموزش تفکر انتقادی به شاگردان چندان شامل مبادله حقایق و اطلاعات نیست، بلکه بیشتر شامل آموزش دیدگاه ها برای تجزیه و تحلیل و تفهیم اطلاعات است(مایرز، ابیلی، ۱۳۸۶).
جدول ۳-۲- خسروانی زنگنه(۱۳۸۰) در جدول ذیل تفکر انتقادی را با تفکر معمولی مقایسه کرده است: