به گفته اسلاوین^[۱] فراشناخت نیز به شناخت شناخت، دانستن درباره دانستن و یا دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش گفته می شود. دانش فراشناختی نیز شامل سه نوع دانش مربوط به خود یادگیرنده، دانش مربوط به تکلیف یا موضوع یادگیری و دانش مربوط به راهبردهای شناختی و چگونگی به کارگیری آن ها است (به نقل از سیف، ۱۳۹۰).

بنابر آنچه که در بالا آمد، شناسایی و ارتقای آنچه که در موفقیت تحصیلی و جلوگیری از مشروط شدن دانشجویان تاثیر گذار است بسیار مهم می‌باشد. به همین خاطر هدف پژوهش حاضر مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی می‌باشد.

۱-۲- بیان مسئله

سالیانه تعداد زیادی دانشجو در رشته‌های مختلف وارد دانشگاه های کشور می‌شوند و پس از طی دوره های آموزشی فارغ التحصیل می‌شوند. اما متاسفانه برخی از این دانشجویان هرساله به دلایل مختلف در به پایان رساندن دوره تحصیلی خود دچار مشکلاتی از قبیل مشروط شدن می‌شوند و دیرتر فارغ التحصیل و یا اینکه اخراج می‌شوند. تحقیقات نشان داده است این پدیده به صورت چند عاملی بروز می‌کند و مشکلات جسـمی، اشـتغال ذهنی، تمرکز نداشتن، افسردگی، اضـطراب، تـرس، کـاهش عزت نفس و عوامل دیگر را در دانشجویان به همراه دارد (درخشان،۱۳۸۲). علاوه بر این، مشروط شدن باعث اتلاف منابع مالی و انسانی زیادی می‌گردد و باعث افزایش هزینه ها هم برای دانشگاه و هم برای دانشجو و خانواده اش می شود. از طرف دیگر با طولانی شدن زمان تحصیلات بر اثر مشروط شدن، ورود به بازار کار و در پی آن ازدواج و تشکیل خانواده نیز به تأخیر می افتد.

مشروط شدن های پی در پی ممکن است باعث تضعیف خودپنداره و پایین آمدن عزت نفس و اعتماد به نفس دانشجویان شود که این احساسات ممکن است به موقعیت های غیر تحصیلی نیز تعمیم یابد و تاثیر منفی خود را بر سایر موقعیت های زندگی نیز نشان دهد. از طرف دیگر ناکامی در به پایان رساندن موفق تحصیلات دانشگاهی ممکن است باعث بروز رفتار های نابهنجار دیگری همچون افتادن در دام مواد مخدر و حتی خودکشی نیز شود چنان که در تحقیقی که در یکی از دانشگاه های آمریکا انجام شد این نتیجه به دست آمد که مهمترین علت خودکشی دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه های آن کشور، شکست تحصیلی است (نقل از تمنائی فر، نیازی و امینی، ۱۳۸۶). تحقیقات نشان می‌دهند که افرادی که دارای افت تحصیلی هستند، در سنین بالاتر بیشتر از مواد مخدر استفاده می‌کنند، از این رو افت تحصیلی و ترک تحصیل می‌تواند مواردی از جمله اعتیاد به مواد مخدر و الکل را نیز به دنبال داشته باشد همچنین نتایج حاصل از مطالعات انجام گرفته در وضعیت تحصیلی دانشجویان موید تاثیرگذاری عوامل مختلفی از قبیل ویژگی های دموگرافیک و روانشناختی می‌باشد از طرف دیگر اکثر دانشجویان با اینکه در دانشگاه و کلاس درس خدمات آموزشی یکسانی را دریافت می‌کنند ولی از نظر بازده و فراورده ها نتایج متفاوتی را از خود نمایان می‌کنند.

تمام مسائل فوق نشان می‌دهد که برای تبیین عملکرد تحصیلی و ارتقای آن نیاز به شناخت عوامل دیگری نیز می‌باشد، ‌بنابرین‏ این مسائل نشان دهنده این نکته است که عامل مهم دیگری غیر از حضور در کلاس درس و آموزش معلم یا استاد وجود دارد که می‌تواند در عملکرد تحصیلی یا به طور کلی در موفقیت تحصیلی و مشروط نشدن دانشجویان مؤثر باشد که آن می‌تواند میزان خودکارآمدی افراد و یا استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی باشد. و از آنجایی که مشروطی دانشجویان یک مسأله مهم در نظام آموزش عالی کشور تلقی می شود و عدم توجه به آن، در دراز مدت باعث به وجود آمدن زیان های جبران ناپذیری برای جامعه خواهد شد. ‌بنابرین‏، پژوهش حاضر به منظور مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فرا شناختی انجام شد.

۱-۳- اهمیت و ضرورت پژوهش

رسالت علم و پژوهش علمی در هر جامعه ای باید شناسایی و رفع مشکلات اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه باشد که در این راستا دانشگاه به عنوان محلی برای علم آموزی و پرورش استعدادها تولید علم و به بار نشستن نتایج حاصل از آن است و هر عاملی که به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در یک سیستم دانشگاهی و روند علمی آن تاثیر می‌گذارد، مستقیما جامعه را نیز متاثر می‌کند ‌بنابرین‏ سلامت یک سیستم دانشگاهی باعث سلامت علم و به تبع آن رشد و پیشرفت جامعه خواهد بود و با توجه به اینکه موفقیت علمی و به اتمام رساندن تحصیلات دانشگاهی یکی از دغدغه های مهم دانشجویان است اما افراد برای رسیدن ‌به این هدف با مشکلاتی مواجه اند که یکی از این مشکلات مهم بحث مشروطی است لذا شناسایی عوامل تاثیر گذار بر مشروط شدن دانشجویان کمک شایانی بر حل و فصل این مشکل می‌کند. و از طرف دیگر چون در زمینه عوامل تاثیر گذار بر مشروط شدن دانشجویان و مقایسه آن ها با دانشجویان غیر مشروط پژوهشی انجام نشده است، لذا ایجاب می کند در این زمینه تحقیقاتی به انجام برسد.

بر خلاف گذشته که تصور می شد توانایی یادگیری هر فرد تابعی از میزان هـوش و اسـتعدادهای اوسـت، در چند سال اخیر این نظریه در میان روانشناسان قوت گرفته است، که با وجود نقش تعیین کننـده ی عوامـل ذاتـی هوش و استعداد در یادگیری، نقش عوامل غیر ذاتی و اکتسابی دیگری در این رابطه نیز مهم قلمداد می‌شوند. یکی از این مـوارد خودکارامدی و راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی است که در چند سال اخیر شاهد پیشرفت زیاد روانشناسی در کشـف ایـن راهبردهـا بوده ایم (طالع زاده،۱۳۹۱).

‌بنابرین‏ از آنجایی که افت عملکرد تحصیلی و به تبع آن مشروط شدن دانشجویان باعث تحمیل هزینه های زیادی هم بر جامعه و هم بر دانشجو و خانواده اش می‌گردد و همچنین از آن جهت که شنایایی متغیر هایی که بر موفقیت تحصیلی دانشجویان و جلوگیری از مشروط شدن آن ها تاثیر گذار است، بسیار مهم و باعث ارتقا عملکرد تحصیلی دانشجویان می‌گردد. به همین خاطر پژوهش حاضر به منظور مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فرا شناختی انجام شد.

۱-۴- اهداف پژوهش

۱-۴-۱- هدف کلی

مقایسه میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در بین دانشجویان مشروط و غیر مشروط.

۱-۴-۲- هدف های فرعی

الف: مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی.

ب: مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان استفاده از راهبردهای شناختی د.

ج: مقایسه دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان استفاده از راهبردهای فرا شناختی.

د: بررسی رابطه بین استفاده از راهبردهای شناختی با راهبردهای فراشناختی در بین دانشجویان.

ه: بررسی رابطه بین استفاده از راهبردهای شناختی با میزان خودکارآمدی در بین دانشجویان.

ر: بررسی رابطه بین استفاده از راهبردهای فراشناختی با میزان خودکارآمدی در بین دانشجویان.

۱-۵- پرسش‌های پژوهش

۱-۵-۱- پرسش اصلی

آیا بین دانشجویان مشروط و غیر مشروط از نظر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت معناداری وجود دارد؟

۱-۵-۲- پرسش‌های فرعی

اصولاً در معاملات اعتباری، که عوض یا معوض مدت زمانی بر ذمه یکی از طرفین قرار می‌گیرد و یا زمان تسلیم آن مؤجل است و نیز در قراردادهای کار، طرف بستانکار برای اطمینان از انجام تعهد و یا حسن انجام کار، ممکن است خواهان اخذ وثیقه شود. در حقوق ایران، هرگاه از وثیقه سخن به میان می‌آید عمدتاًً بحث عقد رهن مطرح می‌گردد. شرایط انعقاد، احکام، آثار و به طور کلی مقررات رهن در مواد ۷۷۱ تا ۷۹۴ قانون مدنی بیان شده است. لیکن با مطالعه در نوشته های حقوقی مختلف و نیز با موشکافی در متون قوانین متعدد درباب عقود توثیقی، ولو با عنوان عقد رهن به کار رفته باشند در می یابیم که عقد مستقلی به نام وثیقه در معنای خاص وجود دارد که علی رغم مشابهت ایجاد حق عینی برای طلبکار (حاوی دو امتیاز حق تقدم و حق تعقیب)و دیگر شباهت ها با عقد رهن مندرج در قانون مدنی، وجوه افتراقی با آن دارد که برای توثیق انواع اموال مانند اوراق بهاداری چون اسناد تجاری و نیز منافع که دارای ارزش مالی و کاربرد در عملیات بانکی هستند مانع و محدودیت ایجاد نمی کند. بدین توضیح که قانون گذار از بعضی شرایط رهن (مانند دو شرط لزوم عینیت و قبض رهینه)احتراز نموده و محدودیت هایی را که در عقد رهن وجود دارد از سر راه برداشت و از این رهگذر بین رهن و وثیقه فرق قائل شد؛ همان‌ طور که در حقوق انگلیس نیز این دو عنوان از یکدیگر مجزا و دارای مقررات جداگانه ای هستند. البته ‌در مورد معاملات وثیقه ای تعریف قانونی و یا عنوان قانونی خاص پیش‌بینی نشده است، تنها برخی حقوق ‌دانان آن را اینگونه تعریف می‌کنند: هر معامله ای که بموجب آن شخصی (اعم از مدیون یا غیر آن)مال منقول یا غیر منقول خود را وثیقه انجام عملی قرار دهد خواه آن عمل رد طلب باشد و خواه آن عمل، طلب ناشی از قرارداد باشد یا خیر. لذا معاملات وثیقه ای اعم از عقد رهن می‌باشد و مصادیق آن متنوع تر است و شامل قرارداد وثیقه در معنای خاص نیز می شود. اینگونه می شود که شرایط اختصاصی انعقاد عقد رهن مدنی در وثیقه های تجاری به ‌عنوان وثیقه خاص ضرورتی ندارد و تنها مالیت شیء مورد وثیقه اهمیت پیدا می‌کند، اعم از این که شیء مورد نظر عین، طلب و یا حتی منفعت باشد. بالتبع لزوم قبض مورد وثیقه نیز منتفی می شود، چنان که در ماده ۴۲ قانون دریایی، آمده است: «قبض کشتی شرط صحت رهن نیست».

این دلایل سبب شده است تا تفکیک وثیقه بازرگانی از وثیقه مدنی به عنوان یک ضرورت مطرح شود. طبیعی است که تحول و تکامل هر نظام حقوقی در داشتن ارتباط با سایر نظام های حقوقی امکان پذیر است به همین منظور این پژوهش درصدد مقایسه تطبیقی وثیقه در قلمرو حقوق تجارت و مدنی در حقوق ایران و انگلیس است.

ب- سؤالات تحقیق

1. سؤال اصلی

وجه یا وجوه افتراق وثیقه در حقوق تجارت با وثیقه در حوزه حقوق مدنی چیست و ممیّزات آن ها چه می‌باشد؟

1. سؤالات فرعی

۱-۲٫ آیا اوراقی مانند اسناد تجاری، اوراق بهادار بورسی، قبض انبار عمومی، اموال غیر مادی، سپرده های بانکی قابل وثیقه گذاری می‌باشند؟ چرا؟

۲-۲٫ آیا نهاد رهن با وثیقه ماهیتاً متفاوت است یا می بایست قائل به وحدت ماهوی بین آن ها شویم؟

ج- فرضیه های تحقیق

۱- افزون بر تفاوت هایی که وثایق مدنی شامل عقد رهن، معاملات با حق استرداد و بیع شرط با یکدیگر دارند، بین وثایق مدنی و تجاری نیز بویژه در حوزه های شرایط و احکام، وجوه افتراق اساسی مشاهده می‌گردد، عمده ی این تفاوت ها از شرایط مصادیق اموال قابل توثیق نشأت می گیرند؛ بدین معنا که در حوزه ی تجارت، گاه وثیقه گذاری مصادیقی از اموالی مورد پذیرش واقع شده است که به وضوح با لزوم عینیت مورد وثیقه در ماده ۷۷۴ قانون مدنی متفاوت هستند و بالتبع قطعیت حکم لزوم قبض مورد وثیقه مندرج در ماده ۷۷۲ قانون مدنی، در حقوق تجارت متزلزل شده است. درخصوص شرایط، در دو زمینه ی مورد وثیقه و حقی که برای آن وثیقه گذاری می شود بین عقود توثیقی مدنی و تجاری تفاوت هایی وجود دارد. از سوی دیگر در حوزه ی احکام تمایزاتی شامل: تبعی یا استقلالی بودن وثایق مدنی و تجاری، نقش و تأثیر قبض در عقد رهن مدنی و وثایق تجاری، تلف مورد وثیقه، تفاوت اجرایی معاملات توثیقی مدنی و تجاری و نیز قراردادی و غیر قراردادی بودن وثایق مدنی و تجاری مشاهده گردید.

۲- با توجه ‌به این که در قوانین متعدد و پراکنده بویژه در نظامات بانکی، برای وثیقه ولو بدون نامگذاری مشخص و تصریح به موجودیت مستقل چنین قراردادی، شرایط و احکام متفاوتی از وثایق مدنی بویژه عقد رهن پیش‌بینی شده است، این قابلیت برای به رسمیت شناختن عقد متمایز و خاص وثیقه وجود دارد تا فارغ از دشواری های عقود توثیقی مدنی نظیر لزوم عینیت مورد وثیقه، قبض آن و نیز وجود دین ثابت بر ذمه، یکی دیگر از قالب های ایجاد توثیق باشد. لذا از آن جا که تتبعات در قوانین متعدد نشان می‌دهد قانون‌گذار درخصوص توثیق ابزارهای تجاری نظیر اسناد تجاری، اموال غیرمادی و حتی دارایی های آتی تسهیلاتی در نظر گرفته است، بدون تردید به امکان وثیقه گذاری اموال تجاری حکم داده می شود.

۳- اصطلاح وثیقه نسبت به عقد رهن، مفهومی عام است؛ بدین معنا که هر عقد رهنی، وثیقه محسوب می شود، اما هر وثیقه ای الزاماًً عقد رهن نیست، بلکه رابطه عموم و خصوص مطلق برقرار است، فلذا درمی یابیم مقررات عقد رهن در صورتی بر وثایق تجاری حاکم می شود که مقنن با بیان دیگری، امکان جریان آن قواعد را نسبت به عقود توثیقی تجاری محدود نکرده باشد.

د- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

عدم کارایی نظام حقوقی معاملات رهنی قانون مدنی خصوصاًً در عرصه روابط تجاری ضرورت به رسمیت شناختن معاملات وثیقه ای در معنای خاص جهت توثیق اسناد تجاری، اوراق بهادار بورسی، قبض انبار عمومی، سپرده های بانکی و اموال فکری را اقتضا دارد. لذا بررسی موصوف، از یک سو محدود به حقوق مدنی نیست، بلکه تلاش می شود مقایسه ای جامع و کامل با حقوق تجارت صورت گیرد. از سوی دیگر این بررسی ها جنبه تطبیقی دارد تا موارد برتری یکی بر دیگری معلوم گردد.

ه- هدف تحقیق

هدف نگارنده از بررسی موضوع و مقایسه وثیقه های تجاری و مدنی، این است که به ادبیات حقوقی غنا بخشد ‌به این نحو که با بررسی تحلیلی قوانین متعدد در زمینه وثایق و دیدگاه های مختلف صاحب نظران حقوقی، جامعه حقوقی را با نوع نوینی از وثایق در کنار دیگر قالب های ایجاد وثیقه، تحت عنوان قرارداد وثیقه آشنا نموده تا شاید با مطالعه و بررسی این نهاد بتوان راهکار مناسب در تسهیل اعطای اعتبار و بخشیدن سرعت مضاعف در امر تولید و صنعت معرفی نمود. ‌بنابرین‏ رفع برخی ابهامات، برداشت ها و تفاسیر متشتت در خصوص موضوع مورد بررسی کاربرد این پژوهش می‌باشد که امید می رود به ‌عنوان منبع مفیدی برای مطالعات دانشگاهی و نیز دست اندرکاران حقوقی و قضات قرار گیرد.

و- روش تحقیق

در پژوهش حاضر، منابع مورد نیاز از طریق کتابخانه و اینترنت جمع‌ آوری شده است. روش بررسی نیز به صورت تلفیقی از روش تحلیلی و توصیفی بوده است. نگارنده تا حد امکان از منابع موجود در این زمینه برای مطالعه حقوق انگلیس استفاده نموده است.

ز- پیشینه تحقیق

۱۲-۱-۲- مهارت های فرایند تدریس

فرایند تدریس مجموعه اعمالی است سنجیده،منطقی و پیوسته که به منظورارائه درس ‌از طرف‌ معلم صورت می‌گیرد.توانایی هایی که معلم برای اجرای این اعمال کسب می‌کند،مهارت های فرایند تدریس نامیده می‌شوند.(شعبانی،۱۳۸۴)

الف: مهارت های قبل از تدریس

این بخش به فعالیت ها و اقداماتی که معلم پیش از شروع درس انجام می‌دهد مربوط می‌گردد که شامل:

الف) طراحی برنامه تدریس

فرایندی است که طی آن، برنامه کار معلم در طول سال تحصیلی مشخص می شود.

ب) زمانبندی یک درس برای یک سال تحصیلی

طرح درس سالانه عبارت است از تقسیم محتوای یک ماده ی درسی در یک دوره معین به مراحل و گام‌های مناسب و مشخص ‌بر اساس ‌هدف‌های‌ کلی و رسیدن به نتایج تعیین شده ی آموزشی.

طرح درس سالانه، اهداف کلی هر موضوع درسی را در هر پایه همراه با جدول زمان بندی شده محتوای درسی در یک سال تحصیلی نشان می‌دهد که در ابتدای سال طراحی و به تعداد ماه ها تقسیم می شود.

ج) زمانبندی یک درس برای ثلث، ماه و هفته

تقسیم محتوای درس و سایر فعالیت های آموزشی به سه دوره سه ماه از سال تحصیلی با احتساب فرصت لازم برای دوره کردن درس در آخر سال تحصیلی.

د) طرح درس روزانه

طرح درس روزانه، برنامه ای است مدون، و سنجیده که معلم قبل از تدریس، برای یک جلسه درس، تهیه می‌کند

ر) تعیین هدف درس جدید

معلم با بهره گرفتن از اصول و فنون طبقه بندی هدف ها ،اهداف مطالب جدید را برای طرح درس روزانه مشخص می‌کند.

ز) تعیین رفتار ورودی.

رفتار ورودی آموخته ها و توانائیهایی است که شاگردان قبل از شروع درس جدید باید آن ها را کسب کرده باشند تا بتوانند درس جدید را فراگیرند .اگر معلم از میزان معلومات و مهارت‌های قبلی دانش آموزان خود آگاه نباشد ممکن است عده ای از آنان درس جدید را درک نکنند .(شعبانی،۱۳۸۱)

ن) تهیه آزمون رفتار ورودی

با اجرای این آزمون، می توان توانایی ها و مهارتهایی که دانش آموزان فاقد آن ها هستند یا مهارتهایی که دارند، تعیین کرد.

و) تعیین مراحل و روش های تدریس

به منظور نیل به اهداف آموزشی تعیین شده بهره گیری از روش های تدریس و الگوهای تدریس متناسب با ‌هدف‌های‌ درس و نوع مطالب و بحث، نوع کلاس، تعداد دانش آموزان و غیره روش‌ها و الگوهای خاص مورد استفاده قرار می‌گیرد.

ه) انتخاب رسانه

انتخاب رسانه های مناسب منجر به آموزش مؤثرتر خواهد شد. از یک رسانه آموزشی نمی توان در همه موقعیتهای آموزشی استفاده کرد. به طور کلی عوامل مؤثر در انتخاب رسانه ها (وسایل کمک آموزشی) عبارتند از: ۱- نوع ‌هدف‌های‌ آموزشی ۲- ویژگی‌های مخاطبان ۳- روش های فنون آموزشی ۴- قابلیت رسانه برای انتقال پیام مورد نظر ۵- جذابیت رسانه ۶- کیفیت فنی هنری ۷- عملی بودن و سهولت کاربرد ۸- اقتصادی بودن(شعبانی،۱۳۸۴)

و) تعیین فعالیت های یادگیری

این قسمت اساس طرح درس را تشکیل می‌دهد و باید به کامل‌ترین وجه تنظیم گردد. مطالب ارائه شده باید دارای پیوستگی و نظم منطقی باشد معلم باید فعالیت‌هایی را که به روش‌ها و فنون تدریس مربوط می شود در ارائه درس به اختصار مشخص نماید و تنها نام بردن از عنوان کلی روش‌ها و الگوهای تدریس کافی نیست.

ی) ارزشیابی

معلم قبل از شروع درس جدید باید اطمینان حاصل کند که دانش آموزان مطالب درس قبل را می دانند. به همین دلیل به هر طریق که لازم می‌داند از پیش دانسته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد.(آقازاده،۱۳۸۴)

ب: مهارت های ضمن تدریس

الف) مهارت اجرای آزمون رفتار ورودی

با اجرای این آزمون، می توان توانایی ها و مهارتهایی که دانش آموزان فاقد آن ها هستند یا مهارتهایی که دارند، تعیین کرد.

ب) مهارت برقراری ارتباط

ارتباط در امر تدریس فرایندی است که به منظور ارسال و دریافت پیام، بین پیام دهنده (معلم) و پیام گیرنده (دانش آموز) برقرار می شود.

ج) مهارت تمرکز بخشی

یکی از وظایف مهم معلم این است که بتواند عوامل مخل ارتباط بین خود و دانش آموزان را شناسایی کرده و با تکنیک های خاص (مانند: کنترل صدا، حرکت در کلاس، توجه دادن کلامی و غیرکلامی، سکوت و…) آن ها را برطرف سازد(شعبانی،۱۳۸۱)

د) مهارت آماده سازی

فعالیتی است که معلم از طریق آن سعی می‌کند ارتباطی معنا دار بین تجربیات قبلی و انتظارات و نیازهای دانش آموزان با اهداف آموزشی کلاس برقرار کند.

ر) مهارت ارائه درس جدید

مهارت ارائه درس نیز شامل دو قسمت است : مهارت درانتخاب و تنظیم مطلب و مهارت در روش ارائه آن

ز) مهارت جمع بندی

عبارت است از اعمال و یا گفتار معلم که به وسیله او، طراحی می‌شوند تا ارائه مطلب درسی را به نتیجه و پایانی مناسب برسانند.

ن) کلاس داری یا مدیریت کلاس

مهارتی است که معلم به وسیله آن، کلاس خود را در سطح انضباطی مطلوبی کنترل می کند تا بدون تأثیر عوامل مخل، اهداف آموزشی را محقق سازد (همان منبع،۱۳۸۱).

ج: مهارت های پس از تدریس

الف) فعالیت های تکمیلی

اگر درسی که ارائه می شود به جمع بندی نیاز دارد معلم باید نوع آن را انتخاب کند. جمع بندی و نتیجه گیری به ۳ منظور به کار می رود که با بیان فصیح و رسا، ادا می شود. ۱- برای تحکیم آموخته های دانش آموزان ۲- ایجاد احساس موفقیت ۳- تأکید بر نکات مهم. چنانچه برای تکمیل درس تمرین لازم باشد باید نوع تمرین و چگونگی انجام آن در طرح درس مشخص گردد(صفوی،۱۳۸۴)

ب) ارزشیابی

پس از پایان یافتن تدریس ، معلم از نتیجه ی کار خود و میزان آموخته های دانش آموزان ارزشیابی به عمل می آورد. ارزشیابی در این مرحله، بازخوردی را فراهم می‌کند که هم معلم و هم دانش آموزان خود را بسنجند و اطمینان یا عدم اطمینان از تحقق هدف های کلی درس با اتکاء به افعال رفتاری که از دانش آموز سر می زند، مشخص می شود.

صاحب نظران، فرایند تدریس را به وسیله ی مدل های مختلفی نشان داده‌اند. رایج ترین این مدل ها از سه قسمت مجزای برنامه ریزی، اجرا و ارزشیابی تشکیل یافته است. تقریباً تمام متخصصان تدریس ‌در مورد برنامه ریزی تدریس اتفاق نظر دارند، اما عناصر برنامه ریزی و ترتیب و توالی آن ها با یکدیگر متفاوت است. آرمسترانگ^[۳۸] ، دنتون^[۳۹] و ساویچ^[۴۰] (۱۹۷۸)، یک مدل پنج مرحله ای را برای وظیفه تدریس پیشنهاد کرده اندکه مراحل آن عبارت است از:

۱) مشخص کردن اهداف عملکرد

۲) شناخت دانش آموزان

۳) انتخاب روش های آموزشی

۴) ایجاد تعامل با دانش آموزان

۵) ارزشیابی اثربخشی آموزشی (نیکنامی، ۱۳۷۷).

معیارهای تدریس اثربخش را می توان با توجه به مقوله های مورد ارزیابی در پرسشنامه های ارزشیابی استادان مراکز آموزش عالی که دانشجویان تکمیل می‌کنند، شناسایی کرد. به عنوان مثال «پرسشنامه ارزشیابی دانشجویان از تدریس» که در دانشگاه آیوا (۱۹۹۵) به کار گرفته می شود دارای سه مقوله کلی با عنوان رفتار شخصی مدرس، رفتار تدریسی و رفتار حرفه ای می‌باشد که هر یک به مقوله های جزیی تری تقسیم می‌گردد (خیر، ۱۳۸۰).

بعد از طلاق، شرکای زندگی به ازدواج عاطفی با یکدیگر پایان می‌دهند ولی باید شراکت خود را در نقش پدر و مادر حفظ کنند آنجا باید بتوانند برای کمک به نیازهای رشد بچه ها با هم همکاری کنند مخصوصاً به هنگام نوجوانی فرزند، ضرورت دارد که مادر و پدر موضع مشترکی را در برابر او اتخاذ کنند نوجوانان ممکن است از عدم آگاهی کامل والدین و تفاوت‌های بین خانه های آن ها سوء استفاده کند و برای کسب آزادی هایی که هر دو والد آن ها را ممنوع کرده‌اند آن ها را به جان هم بیندازد. در بهترین وضعیت همسران سابق می‌توانند این پیام را به بچه های خود منتقل کنند (عادل، ۱۳۸۹).

ناسازگاری هایی که منجر به طلاق می‌شوند معمولاً بعد از طلاق برجسته می‌شوند و خود را در شیوه های متفاوت زندگی و اداره آن ها توسط زوجین نشان می‌دهند ‌بنابرین‏ بچه ها با دیدار والد دیگرشان بین دو سبک زندگی متفاوت رفت و آمد می‌کنند و قدری طول می کشد تا ‌به این کار عادت کنند خروج از یک خانه و ورود به خانه دیگر ساده است اما انتقال از یک وضعیت به وضعیت دیگر مشکل است. هرگاه عمل طلاق بدون وجود انگیزهای منطقی صورت گیرد، به عنوان فرار از تعهد تلقی شده و سبب بروز مشکلاتی برای همسر و فرزندان می‌گردد و سرانجام برای جامعه زیانبار خواهد بود. از این رو تمامی عناصر جامعه می بایست به هر نحو ممکن و منطقی از آن جلوگیری کنند. در این میان نقش خانواده بسیار مهم است.

خانواده و والدین می‌توانند تا حد امکان از وقوع چنین پیش آمد ناگواری پیشگیری کرده و با بکاربستن برخی رفتارها، وظیفه پیشگیرانه خود را عملی سازند. در این قسمت به برخی از آن وظایف اشاره خواهد شد (همان منبع).

۱-رعایت اصول همسر گزینی ۲- توجه به مسائل معنوی و دینی ۳- پرهیز از خشونتهای خانوادگی ۴- تعدیل کردن توقعات ۵- آگاهی از اهمیت و شرایط ازدواج ۶- ازدواج عاقلانه ۷- حمایت مالی اطرافیان ۸- اشتغال مناسب ۹- ساده زیستی ۱۰- پرهیز شدید از ازدواج اجباری ۱۱-داوری صلح جویانه ۱۲- عدم دخالت اطرافیان.

دلایل احتمالی از هم گسیختگی زندگی زناشویی از طریق طلاق، تقریبا بی شمارند زیرا پیوند زناشویی دو شخصیت منحصر به فرد با دو زمینه متفاوت را برای زندگی در زیر یک سقف گرد هم می آورد. شاید مهم ترین دلیل طلاق این باشد که پیش از ازدواج، یکی از طرفین از دیگری چشم داشت های بیش از حد و انتظارات نامعقول دارد. در جوامع امروزی عشق و علاقه پرشور یکی از عوامل مهم زندگی زناشویی به شمار می ‏آید. پیش از ازدواج یک زوج معتقدند تا زمانی که عشق شان به همدیگر فروکش نکند، بر هر مشکلی می توان فائق آمد .آن ها بزودی تشخیص می‌دهند که آتش عشق پیشین فروکش کرده و برای حل مسائل باید راه های عملی تری را در پیش بگیرند.

۴-۱-۲-دلبستگی

انسان‏ها دارای سیستم رفتاری انگیزشی هستند که در کودکی ظهور می ‏کند و برای محافظت کودکان در گذر از مراحل مشخص رشد آن‏ها طراحی شده است. این سیستم دلبستگی مکانیسم سازگارانه‏ای است که نزدیکی فیزیکی و دسترسی کودکان به مدل‏های دلبستگی حمایت کننده خود را تنظیم می‌کند. افکار و احساساتی که در نتیجه تجارب دلبستگی اولیه در کودک ایجاد می‌شود، به مدل‏های کارآمد درونی یا نگرش‌های شناختی – هیجانی تبدیل و موجب می‌شود کودک «خود» را ارزشمند و دوست داشتنی (مدل خود مثبت) و دیگران را ارزشمند و قابل اعتماد (مدل دیگر مثبت) و یا «خود» را بی کفایت و حساس به طرد (مدل خود منفی) و دیگران را غیر قابل اعتماد و بی ارزش (مدل دیگر منفی) تلقی نماید (بالبی، ۱۹۶۹).

شکل گیری دلبستگی به طور فوق العاده‌ پیچیده می‌باشد که نه با نوجوانی شروع و نه با آن پایان می‌پذیرد بلکه با ظهور یک پدیده، ایجاد یک حس عاطفی – ارتباطی شروع و با مرور زندگی و یکپارچگی، به مرحله نهایی خود می‌رسد (فابر^[۳۲] و همکاران، ۲۰۰۳). دلبستگی به طور کلی به پیوند عاطفی بین مردم اشاره دارد و مفهوم ذهنی آن این است که چنین پیوندی با وابستگی همراه بوده و مردم برای ارضاء عاطفی به هم تکیه می‏ کنند. در روانشناسی به پیوند عاطفی که بین نوزاد و مادر یا یک شخص بالغ دیگر پدید می‌آید، دلبستگی گفته می‌شود.

دلبستگی در روان شناسی جدید ریشه در کارهای بالبی، روان پزشک انگلیسی دارد. بالبی اصطلاح دلبستگی را برای تشریح پیوندهای عاطفی که ما با افراد ویژه‌ای در زندگی‌مان احساس می‌کنیم به کار برد (شافر^[۳۳]، ۲۰۰۰). در واقع دلبستگی پیوند عاطفی نسبتاً پایداری است که بین کودک و یک یا تعداد بیشتر از افرادی که کودک در تعامل عاطفی منظم و دائمی با آن‏ها می‌باشد، ایجاد می‌شود. در ایجاد و تعیین کیفیت پیوند عاطفی، سه مفهوم قابل دسترسی بودن، پاسخ دهنده بودن و تصویر مادرانه نقش منحصر به فردی ایفا می ‏کند (مظاهری، ۱۳۷۸).

نظریه دلبستگی با هدف ایجاد یک چار چوب نظری جهت توصیف اهمیت پیوند والد – کودک آغاز شده است. بالبی (۱۹۶۹) اظهار کرد که پیوند دلبستگی نه تنها یک پدیده مربوط به انسان بلکه یک پدیده مربوط به جامعه کل پستانداران هم می‌شود.

بالبی (۱۹۶۹) که اولین بار دلبستگی را مورد پیوند نوباوه – مراقب کننده مطرح کرده از تحقیق کنراد لرنز^[۳۴] ‌در مورد نقش پذیری بچه غازها الهام گرفت. او معتقد بود که بچه انسان، مانند بچه حیوانات از یک رشته رفتارهای فطری برخوردار است که به نگه داشتن والد نزدیک او کمک می ‏کند و احتمال محفوظ ماندن بچه از خطر را افزایش می‏ دهد. تماس با والد، ضمناً تضمین می ‏کند که بچه تغذیه خواهد شد، اما بالبی محتاطانه اشاره کرد که تغذیه مبنای دلبستگی نیست. در عوض پیوند دلبستگی خودش مبنای زیستی قدرتمندی دارد.

ب- بهبود طرحواره

هدف نهایی طرحواره درمانی، بهبود طرحواره است (یانگ،۱۹۹۰) از آنجا یی که طرحواره مجموعه ای از خاطرات ، هیجان ها ، احساس های بدنی وشناختواره هاست ،بهبود طرحواره به کاهش تمام این موارد منجر می شود .شدت خاطرات مرتبط با طرحواره ،فعال شدن هیجانی طرحواره ،نیرو مندی احساس های بدنی وناسازگاری ‌شناخت‌واره. (سیموس ،۲۰۰۲).بهبود طرحواره همچنین یک سری تغییرات رفتاری به دنبال خواهد داشت ،به طوری که فرد یاد می‌گیرد ،سبک های مقابله ای سازگار را جانشین سبک های مقابله ناسازگار کند(یانگ ،۱۹۹۰).‌بنابرین‏ فرایند درمان دربرگیرنده مداخلات شناختی ،عاطفی ورفتاری است .همان‌ طور که طرحواره بهبود می‌یابد ،شدت وتعداد دفعات فعال شدن به طور قابل توجهی کاهش پیدا می‌کند. با این حال اگر طرحواره فعال شود بیمار درماندگی کمتری تجربه می‌کند وخیلی سریع به حالت عادی بازمی گردد .

اغلب روند بهبود طرحواره ، دشوار ‌و طولانی است ،طرحواره ها به سختی تغییر می‌کنند ،چون عمیقا با باورهای فرد راجع به خودش ومحیط پیرامونش گره خورده اند.طرحواره ها اغلب تمام چیزهایی هستند که بیمار می‌داند وعلیرغم آن که ممکن است مخرب باشند ،اما برای بیمار احساس ایمنی وپیش بینی پذیری به ارمغان می آورند . افراد دربرابر از دست دادن طرحواره ها مقاومت می‌کنند ،زیرا طرحواره ها ،هسته اصلی هویت آن ها را تشکیل می‌دهند(فریمن وفاسکو^[۲۰]،۲۰۰۴).دست کشیدن از طرحواره ،برای آن ها بسیار ناگوار است .از این رو ،مقاومت ‌در درمان ،نوعی صیانت ذات محسوب می شود ،زیرا مقاومت ،تلاشی است برای حفظ کنترل ویکپارچگی درونی .دست کشیدن از طرحواره به معنای صرف نظر کردن از دانشی است که فرد نسبت به خود وجهان دارد .بهبود طرحواره ، نیازمند داشتن اراده ای قوی برای جنگیدن با طرحواره است (یانگ ،۱۹۹۰) فرد باید هرروز به طور نظامند ،علایم فعال شدن طرحواره را مورد مشاهده قرار دهدو برای تغییر آن تلاش کند.طرحواره تازمانی که اصلاح نشود ،همچنان به بقای خودش ادامه می‌دهد ودرمان چیزی شبیه به جنگیدن با طرحواره است .درمانگر ‌و بیمار باهدف شکستن طرحواره ،بایکدیگر متحد می‌شوند این هدف معمولا یک ایده آل تحقق ناپذیر است ،چرا که اکثر طرحواره ها به طور کامل بهبود نمی یابند ونمی توانیم خاطرات همراه با آن ها را به طور کامل ریشه کن کنیم .طرحواره ها هرگزاز بین نمی روند، درعوض وقتی که بهبود پیدا کنند ، از میزان فعال شدن وشدت عاطفه همراه آن ها کاسته می شود .همچنین مدت زمان فعال سازی آن ها درذهن نیز زیاد به طول نمی انجامد .پس از بهبود طرحواره ها ،افراد به محرک‌های برانگیزاننده طرحواره ها به شیوه ای سالم پاسخ می‌دهد ،دوستان مطلوب تری انتخاب می‌کند ونگرش آن ها نسبت به خودشان مثبت تر می شود(یانگ ،گلوسکو ویشار ،۲۰۰۳، به نقل از حمید پور واندوز ،۱۳۸۶).

طرحواره های شرطی ‌در مقابل‌ طرحواره های غیرشرطی

درابتدا تصور می‌کردیم که تفاوت اصلی بین طرحواره های ناسازگار اولیه ومفروضه های زیر بنایی نظریه بک،درغیر شرطی بودن طرحواره ها وشرطی بودن مفروضه های زیربنایی است (بک ،راش ،۱۹۷۹).اما درحال حاضر ‌به این نتیجه رسیدیم که برخی از طرحواره ها ،شرطی وبرخی دیگر ،غیر شرطی هستند .به طور کلی ،طرحواره هایی که دراوایل سیر تحول انسان شکل می گیرند واغلب ‌در محور ساختار شناختی قرار دارند ،باورهایی غیر شرطی درباره ی خود ودیگران هستند. طرحواره هایی که بعداً‌در سیر تحول شکل می گیرند، شرطی اند (یانگ ،گلوسکو ویشار ،۲۰۰۳) طرحواره های غیر شرطی ، هیچ گونه راه گریزی برای بیمار باقی نمی گذارند. یعنی مهم نیست که فرد چه کاری انجام می‌دهد، زیرا درهر صورت نتیجه یکی است: فرد بی کفایت ،نالایق ،دوست نداشتنی ،بدبخت ودرمعرض خطر وبدخواهد بود وهیچ چیزی نمی تواند آن را تغییر بدهد.طرحواره ،تمام اتفاقات دوران کودکی را بدون هیچ گونه انتخابی از سوی کودک ،درخود خلاصه می‌کند ؛دقیقا به همین سادگی .اما طرحواه های شرطی ،روزنه ی امیدی برای فرد فراهم می‌کنند .به طوری که فرد احساس می‌کند توانایی تغییر نتیجه رادارد . او می‌تواند اطاعت کند ، به دنبال تأیید دیگران باشد ، ایثار گری کند ،هیجان ها بازداری نماید وبا انجام این کارها ،شاید حتی الامکان بتواند به طور موقت از وقوع نتایج منفی جلو گیری کند (یانگ ،گلوسکو ویشار ،۲۰۰۳ ).

طرحواره های شرطی معمولاًوقتی شکل می گیرند که فرد می‌خواهد از شر طرحواره های غیر شرطی رها شود .در این قبیل موارد ،طرحواره های شرطی ،«ثانویه» هستند.جایگاه طرحواره های شرطی درساختار شناختی ،همیشه بعد از طرحواره های مرکزی (طرحواره های غیر شرطی )است .فرد تنها برای مدت کوتاه می‌تواند خودرا پشت طرحواره های شرطی پنهان کند،ولی بالاخره مجبور می شود با واقعیت طرحواره های مرکزی روبه رو شود(یانگ ،گلوسکو ویشار،۲۰۰۳).

بیولوژی طرحواره های ناسازگار اولیه

در این بخش ، طرحواره ها را از دیدگاه بیولوژیکی بررسی می‌کنیم .این دیدگاه ،‌بر اساس پژوهش‌های انجام شده درحوزه هیجان وبیولوژی مغز مطرح شده است. همچنین برفرضیه هایی تأکید می‌کنیم که راجع به سازوکارهای احتمالی شکل گیری وتغییر طرحواره مطرح شده اند .هنوز پژوهشی انجام نشده است که صحت وسقم این فرضیه‌ها را آزمون کند .پژوهش های اخیر ‌به این نکته اشاره می‌کنند که تنها یک سیستم هیجانی در مغز وجود ندارد ،بلکه چندین سیستم وجود دارد (لدو^[۲۱] ،۱۹۹۶).هیجانهای مختلف وجود دارند که درگیر مکانیسم های حیاتی هستند -پاسخ به خطر ،جستجوی غذا،رابطه جنسی ،مراقبت از فرزندان،پیوندهای عاطفی اجتماعی – و به نظر می‌رسد که هریک ازآنهاتوسط شبکه ی مغزی منحصر به فردی، واسطه مندی می شوندکه تاکیددراین بخش برشبکه مغزی مرتبط با شرطی شدن ترس وحوادث آسیب زا است (یانگ ،گلوسکو ویشار ،۲۰۱۱، حمید پور واندوز ،۱۳۹۰).

سیستم های مغزی درگیر درشرطی شدن ترس وحوادث آسیب زا