زندگی پیچیده امروزی هرلحظه در حال نوشدن، وخلاقیت[۱] و نوآوری ضرورت استمرار زندگی فعال است. انسان برای خلق نشاط و پویایی در زندگی نیازمند نوآوری و ابتکار است، تا انگیزه تنوع طلبی خود را ارضاکند. جامعه انسانی برای زنده ماندن و گریز از مرگ و ایستایی به تحول و نوآوری نیاز دارد. امروز شعار«نابودی در انتظار شما است مگر اینکه خلاق و نوآور باشید» پیش روی مدیران همه سازمان ها قرار دارد اما مسئولیت سازمان های آموزشی به خصوص آموزش و پرورش که وظیفه تعلیم و تربیت فرزندان و آینده سازان جامعه را برعهده دارد، صبغه ای دیگر به خود می‌گیرد. یکی از مسائل که از دیرباز ذهن اندیشمندان، روان شناسان و دانشمندان علوم انسانی را به خود مشغول ‌کرده‌است چگونگی رشد و پرورش خلاقیت و ابتکار عمل در دانش آموزان و نوجوانان است. اصولا یکی از شاخصه های رشد و ارتقای علمی در هر کشوری شکوفایی و تجلی خلا قیت و ابتکار عمل به عنوان زیرساخت آن جامعه می‌باشد. از این رو، سازمان های آموزشی وظیفه فراهم آوردن زمینه رشد و پرورش خلاقیت و نوآوری و استفاده صحیح و جهت دار از استعدادها و توانایی‌های افراد را برعهده دارند که این خود زمینه ساز توسعه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی در جامعه است(کرمی باغطیفونی،۱۳۹۱).

در مرز بین شناخت و هیجان خلاقیت قرار دارد. در سمت شناختی این مرز، خلاقیت در بالاترین سطح از پردازش تفکر، جزء فرآیندهای «عالی» تفکر طبقه بندی شده است. در سمت هیجانی، خلاقیت موقعیتی برای شدیدترین تجارب عاطفی زندگی، از ناامیدی محض تا اوج سرمستی را فراهم می‌کند(دالگیش و پاور[۲]،۱۹۹۹). اغلب رویکردهای جدید به خلاقیت آن را شامل«توانایی تشکیل تداعی های جدید بین پدیده ها» می دانند به نحوی که منجر به تولید ایده هایی جدید در قالب طرحواره جدید شود(یلدریمی[۳]،۲۰۱۰).

خلاقیت شناختی[۴] را پژوهشگران و نظریه پردازان از دیدگاه های متفاوتی بررسی و تعریف کرده‌اند. ابعاد متفاوت سیالی، انعطاف پذیری، بسط ، اصالت و پیچیدگی تفکراز شاخص ها و ملاک های خلاقیت شناختی است که در مدل‌های مختلف به آن ها توجه شده است (گیلفورد[۵]،۱۹۵۰؛آمابیل[۶]،۱۹۹۶؛ رنزولی[۷]، ۱۹۹۹؛ استرنبرگ[۸]،۲۰۰۱).

پژوهش روی خلاقیت اغلب به عنوان یک مسئله هوشمندانه به نظر می‌رسد، که روی حوزه ی شناختی تمرکز دارد. آوریل و همکارانش ایده ی ابراز خلاقیت را به حوزه ی هیجانات گسترش دادند و اظهار داشتند که مردم در تواناییشان برای تجربه و بیان هیجانات به صورت خلاقانه متفاوتند. آوریل اصطلاح «خلاقیت هیجانی[۹]»را پایه گذاری کرد(فوکس و کومار و پورتر[۱۰]، ۲۰۰۷).

از زمان طرح مفهوم خلاقیت هیجانی سه مسئله عمده پیرامون آن مطرح بوده است: نخست اینکه همبسته های این نوع خلاقیت کدامند؟ دوم اینکه، اینگونه خلاقیت تا چه حد با خلاقیت هیجانی ارتباط دارد؟ و مسئله سوم که در راستای دو پرسش اول است، بحث از پیشایندهای این دو نوع خلاقیت است. به عبارت دیگر، سؤال آن است که “آیا نیمرخ پیشایندهای این دو نوع خلاقیت الگویی مشابه دارد؟”

آوریل[۱۱](۲۰۰۰،۱۹۹۲) با بهره گرفتن از ملاک هایی، مشابه مواردی که در تعریف خلاقیت شناختی به کار رفته است،رفتار را زمانی از نظر هیجانی خلاق تعریف می‌کند که ویژگی های نوآوری[۱۲]،اثربخشی[۱۳]و اصالت [۱۴]را دارا باشد(فوکس،کومارو پورتر،۲۰۰۷).

افزون بر سه ملاک ذکر شده، آوریل و توماس نالز[۱۵](۱۹۹۲) معتقد هستند افراد مستعد بروز هیجانات خلاقانه بیش از سایرین برای شناخت هیجانات زمان می‌گذارند و تلاش می‌کنند وتوجه و دقت بیشتری به هیجانات خود و دیگران دارند. این ویژگی که عنوان “آمادگی[۱۶]” بر آن نهاده اند با کسب اطلاعات و دانش در مدل خلاقیت شناختی معادل است.

توجه به تعریف و ملاک های خلاقیت شناختی و خلاقیت هیجانی نشان می‌دهد که این دو سازه با آنکه وجوه مشترکی با یکدیگر دارند مستقل از هم می‌باشند و هرکدام در دو حیطه ی رفتاری مختلف (شناخت و عواطف) به صورت متفاوتی بروز می‌کنند. با توجه به جدید بودن این حیطه سؤالات بیشماری در رابطه با این دو متغیر و همبسته های آن مطرح است واینکه پیش آیندهای این دو نوع خلاقیت کدام می‌باشند.

توسعه خلاقیت در دانش آموزان مستلزم شناخت ابعاد و عوامل تأثیر گذار بر آن است.گرچه مطالعات نشان می­دهد عوامل متعددی بر خلاقیت دانش آموزان تأثیر می‌گذارد، اما یکی از مؤلفه های کلیدی افزایش و توسعه ی خلاقیت، انگیزه ی درونی فرد می‌باشد.کافمن و استرنبرگ[۱۷](۲۰۱۰) انگیزش درونی را از عناصر ضروری خلاقیت می دانند. این انگیزه برای خلاق بودن آنقدر نادیده گرفته شده که می توان آن را حلقه ی مفقود خلاقیت نامید (کولینز و آمابیل[۱۸]، ۲۰۰۹). توانمند سازی روانشناختی[۱۹] رویکردی نوین در انگیزش درونی به معنی آزاد کردن نیرو ها و قدرت درونی افراد است (عبداللهی،۱۳۸۴).

توانمندسازی افراد به‌معنی تشویق افراد برای مشارکت بیشتر در تصمیم‌گیری‌هایی است که بر فعالیت آن ها مؤثر است؛ یعنی فضایی برای افراد فراهم شود تا بتوانند ایده های خوبی را بیافرینند و آن ها را به‌عمل تبدیل کنند (اسمیت[۲۰]،۲۰۰۰).

به منظور درک اهداف و الزامات توانمندسازی درک خواستگاه و سیر تکاملی این مفهوم در تاریخچه ی فکری و سیاسی غرب ضرورت دارد. در واقع شکل مدرن توانمندسازی معمولاً از جنبش های اجتماعی حقوق زنان و حقوق مدنی ۱۹۶۰ سرچشمه می‌گیرد. موضوع توانمندسازی در روانشناسی در اواخر دهه ی ۱۹۷۰ شروع شد. دو معنی مشارکت سیاسی و افزایش انتخاب ها در روانشناسی معرفی شدند. معانی غالب اصطلاح توانمندسازی در روانشناسی عبارتند از: افزایش خود ارزشمندی، تقویت قدرت اقلیت ها، کنترل بر سرنوشت. بعضی از این معانی بر تسهیم قدرت واقعی و تعدادی بر پرورش بیشتر رفاه انسان تأکید می‌کنند. با توجه به گستردگی مفهوم توانمندسازی پژوهشگران معاصر از سه دیدگاه متفاوت برای مطالعه آن استفاده کرده‌اند.۱-دیدگاه ساختاری اجتماعی۲-دیدگاه روانشناختی۳-دیدگاه انتقادی (اسپریتزر و دانسون[۲۱]، ۲۰۰۵).

دیدگاه روانشناختی به مجموعه ای از شرایط روانشناختی اشاره می‌کند که برای فرد ضروری هستند تا احساس کند، سرنوشتش در دست خودش است. در واقع دیدگاه روانشناختی بر ادراک توانمند تمرکز می‌کند. یعنی بر واکنش فرد به ساختارها، خط مشی ها و راهبردهایی که او را در بر گرفته اند (اسپریتزر،۲۰۰۷). توماس و ولتهوس[۲۲](۱۹۹۰) در مقاله ای تأثیر گذار پیشنهاد کردند که انگیزه ی زیربنای توانمندسازی موفقیت آمیز مستلزم چهار پاداش درونی(معنی دار بودن، انتخاب، شایستگی و مؤثر بودن) است.

با توجه به اینکه توانمندسازی بستر نوآوری، شایستگی[۲۳]، خودمختاری[۲۴]، انگیزه، مؤثر بودن، معنادار بودن و اعتماد به نفس است. و از سوی دیگر خلاقیت در بالاترین سطح از پردازش تفکر، جزء فرآیندهای عالی تفکر طبقه بندی شده است(دالگیش و پاور،۱۹۹۹). در این پژوهش برآنیم تا با بهره گرفتن از آموزش توانمندسازی روانشناختی به دانش آموزان، خلاقیت شناختی و خلاقیت هیجانی را که هر دو مؤلفه های قابل اکتساب، تغییر ‌پذیر و محصول تعاملات اجتماعی هستند در آن ها افزایش دهیم.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت