کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل



جستجو




  فیدهای XML
 



گزاره ۴-۲۴٫ فرض کنید یک زیرگروه-گروه‌وار از حلقه-گروه‌وار باشد. اگر مجموعه‌ی ریخت‌های، یک ایده‌آل چپ از حلقه‌ی مجموعه ریخت‌های باشد، آن‌گاه نیز یک ایده‌آل چپ است.
برهان. فرض کنید و . بنابراین و . چون مجموعه‌ی ریخت‌های یک ایده‌آل چپ از حلقه‌ی می‌باشد، پس . چونیک زیرگروه‌واراست، پس . درنتیجهیک ایده‌آل چپ است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همچنین فرض کنیدیک حلقه-گروه‌وار و یک ایده‌آل چپ حلقه-گروه‌وار باشد. همچنین فرض کنید . برای ، جایی‌که و تعریف‌شده باشند، طبق گزاره ۴-۱۳، داریم:
چون مجموعه‌ی ریخت‌های یک ایده‌آل چپ می‌باشند، پس . بنابراین چون یک زیرگروه‌وار است، داریم.■
نتیجه‌ای مشابه گزاره ۴-۲۴، برای ایده‌آل‌های راست نیز برقرار است.
گزاره ۴-۲۵٫ فرض کنید یک حلقه-گروه‌وار توپولوژیکی باشد و عضو همانی حلقه‌ی باشد. آن‌گاه مجموعه‌ی یک حلقه‌ی توپولوژیکی است.
برهان. فرض کنید . چونهمریختی گروهی است، داریم:
و چون یک ریخت گروه‌واری است داریم ، پس . بنابراین داریم
درنتیجه .
.
همچنین چون همریختی حلقه‌ای است داریم
درنتیجه .
بنابراینیک زیرحلقه از است. همچنینبه عنوان زیرفضایی از دارای توپولوژی زیرفضایی است، بنابراین یک حلقه‌ی توپولوژیکی می‌باشد. ■
تعریف ۴-۲۶٫ فرض کنید یک حلقه-گروه‌وار توپولوژیکی و یک حلقه‌ی توپولوژیکی باشد. یک عمل توپولوژیکی از حلقه-گروه‌وار توپولوژیکی روی ، شامل یک ریخت حلقه‌ای توپولوژیکی و یک عمل پیوسته از گروه‌وار توپولوژیکیروی فضای توسط می‌باشد به طوری‌که قوانین جابه‌جایی زیر برقرار باشند:
۱-
۲-
مثال ۴-۲۷٫ فرض کنید یک حلقه-گروه‌وار توپولوژیکی باشد که روی حلقه‌ی توپولوژیکی توسط عمل می‌کند. نشان می‌دهیم که ضرب‌مستقیم یک حلقه-گروهوار توپولوژیکی با مجموعه اشیاء و مجموعه ریخت‌های می‌باشد. سپس نشان می‌دهیم که نگاشت تصویری
یک ریخت پوششی از حلقه-گروه‌وارهای توپولوژیکی است.
نگاشت‌ها را به صورت زیر تعریف می‌کنیم.
به‌سادگی دیده می‌شود که در ۵ شرط گروه‌وار نیز صادق است.
به عنوان زیرمجموعه‌ای از دارای توپولوژی حاصل‌ضربی می‌باشد.
همچنین به دلیل پیوسته بودن نگاشت‌های شیء، معکوس و ترکیب در و پیوسته بودن عمل گروه‌وار، نگاشت‌های ، ، ،و نیز پیوسته می‌باشند. بنابراین یک گروه‌وار توپولوژیکی است.
حال نشان می‌دهیم یک حلقه‌ی توپولوژیکی است. و هر دو حلقه‌های توپولوژیکی هستند، پس نیز یک حلقه‌ی توپولوژیکی است. حال نشان می‌دهیمیک زیرحلقه از می‌باشد.
برای هر تعریف می‌کنیم
و
همچنین را وارون جمعی در نظر می‌گیریم. چون و هر دو حلقه هستند و و همریختی حلقه‌ای می‌باشند، داریم:
و
از طرفی چون و ، داریم:
بنابراین بامعنا می‌باشد.
چون روی عمل می‌کند وو ، داریم:
درنتیجه
بنابراین .
به طور مشابه ثابت می‌شود که .
بنابراین یک حلقه می‌باشد.
همچنین چون نگاشت‌های ساختار حلقه‌ای تحدید نگاشت‌های ساختار حلقه‌ای می‌باشند، پس پیوسته هستند. در نتیجه یک حلقه‌ی توپولوژیکی است.
حال نشان می‌دهیم نگاشت تصویری
یک ریخت پوششی از حلقه-گروه‌وارهای توپولوژیکی است.
با این فرض که با‌معنا باشد و ، داریم:
به طور مشابه داریم:
همچنین برای داریم:
بنابراین چون و پیوسته می‌باشند، پس یک ریخت از گروه‌وارهای توپولوژیکی است.
به‌وضوح دیده می‌شود که
یک نگاشت دوسویی است، بنابراینیک ریخت پوششی از گروه‌وارهای توپولوژیکی است.
همچنین داریم
و
بنابراین چون حافظ ساختار حلقه‌ی توپولوژیکی می‌باشد، پس یک ریخت از حلقه-گروه‌وارهای توپولوژیکی است.

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
[چهارشنبه 1400-09-24] [ 12:54:00 ق.ظ ]




. ر.ک: استکتی، ص ۸۳ . ↑
. ر.ک: قائمی امیری، علی، وسواس، تهران: شفق، اوّل، ۱۳۶۵، ص۸۷ . ↑
. The Psychosomatic hypothesis- طبق این فرضیه، علائم بیماری های بدنی می توانند به علت خود داری از ابراز هیجانات به وجود آیند. ساراسون، باربارا آر، روان شناسی مرضی، مترجم: نجاریان، بهمن، اصغری مقدم، محمدعلی، دهقانی، محسن، تهران: رشد، دوم، ۱۳۷۵، ج ۱، ص۴۲۴٫ ↑
. ر.ک: ساراسون، باربارا آر، روان شناسی مرضی، ص ۴۲۸ . ↑
. ر.ک: حیدری، نراقی، علی محمد، وسواس، شناخت و راه های درمان، ص۱۹٫ ↑
. منظور گلو دردی است که توسط باکتری های استروپتوکوکی بتا هماتولیتک گروه A تولید می شود. گاهی مواقع آنتی بادی های تولید شده ( Antibodies که خود شامل مولکول های پیچیده پروتئینی هستند و برای از بین بردن ارگانیسم های خطرناک ساخته می شوند)، به جای آن که این باکتری ها را مورد حمله قرار دهند وازبین ببرند، در بعضی مواقع به اشتباه مانند یک آنزیم مغزی عمل می کند و سلول های عصبی عقده های قاعده ای را از بین می برند. این مساله باعث ازهم گسیختگی نورون های مغزی می شود و می تواند زمینه بروز OCD را موجب شود. استکتی، گیل، اختلال وسواس: جدیدترین راهبرد های ارزیابی ودرمانی، ص ۷۹٫ ↑

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

. ر.ک: قائمی امیری، علی، وسواس، ص۸۱ . ↑
. ر.ک: همان جا . ↑
. ر.ک: قائمی امیری، علی، وسواس ، ص۸۲٫ ↑
. ر.ک: همان، ص۸۳ . ↑
. ر.ک: قائمی امیری، علی، وسواس، ص ۸۴٫ ↑
. ر.ک: همان جا. ↑
. ر.ک: همان، ص ۸۳٫ ↑
. ر.ک: قدسی، احمد، حیات پربرکت، قم: مدرسه الامام علی بن ابی طالب علیه السلام، ۱۳۸۴، ص۵۵٫ ↑
. ر.ک: قدسی، احمد، حیات پربرکت، ص۸۴٫ ↑
. ر.ک: استکتی، گیل، اختلال وسواس: جدیدترین راهبرد های ارزیابی ودرمانی، ص ۳۳٫ ↑
. ر.ک: ویلهلم/استکتی، راهنمای درمانگران، شناخت درمانی اختلال وسواس فکی عملی، ص۳۱۵. ↑
. ر.ک: همان، ص ۱۵۴٫ ↑
. “گفتگو با دکتر میرعمادالدین فریور روان شناس” سلامت روان ، ش۲۶۱،[online] . سلامت ایران. دسترسی در:
http://www.salamatiran.com/pdf/salamat/261_19.pdf [۷/۱/۹۳] ↑
. ویل/ ویلسون، وسواس و درمان آن، ص ۸۰ و ۸۱ . ↑
. ر.ک: ویلهلم/استکتی، راهنمای درمانگران، شناخت درمانی اختلال وسواس فکی عملی، ص۲۷۸. ↑
. ر.ک: قائمی امیری، علی، وسواس، ص ۷۱٫ ↑
. ر.ک: ویل/ ویلسون، وسواس و درمان آن، ص۸۱٫ ↑
. ر.ک: استکتی، گیل، اختلال وسواس: جدیدترین راهبرد های ارزیابی ودرمانی، ص۳۸٫ ↑
. بر اساس نظریه یادگیری دو عاملی (ماورر،۱۹۶۰) فرض بر آن است که افکار وسواسی به این دلیل ایجاد اضطراب می کنند که در تجربه فرد آن افکار با محرکهای اضطراب بر انگیز غیر شرطی همراه بوده اند .لذا افکار وسواسی ایجاد اضطراب شرطی می کنند ،که کاهش آن برای فرد تقویت کننده است .اعمال وسواسی به این دلیل ایجاد ونگهداری می شوند که موجب کاهش اضطراب می شوند .این اعمال وسواسی از طریق زنجیره ای کردن پاسخ ،ساخت می یابند.بنابراین عامل اول شرطی سازی کلاسیک پاسخ اضطرابی است،وعامل دوم شرطی سازی ابزاری رفتار وسواسی است که از طریق کاهش اضطراب تقویت می شود (یعنی تقویت منفی)  در یک وضعیت وسواسی، احساس می شود گویا نوعی انرژی پنهانی وجود دارد که اعمال وسواس گونه را تقویت می کند؛ درحالیکه دروضعیت های روانی طبیعی وسالم، فرض وجود چنین انرژی ای ناممکن می نماید. تأثیراین نیروی درونی در شدت گیری اجبارهای درونی برای انجام رفتارهای تکراری، به اندازه ای است که فقط جایگزینی وتعویضِ افکار واعمال وسواسی، برای فرد بیمار امکان پذیر است. یعنی او نمی تواند یک فکر یا عمل وسواسی خاص را نابود ومحو سازد ، بلکه فقط می تواند نوع خفیف تر از یک احتیاط یا ممنوعیت را جایگزین آن نماید. ر.ک: همان، صص ۳۷ و ۳۸٫ ↑
. ر.ک: گیل، اختلال وسواس: جدیدترین راهبرد های ارزیابی ودرمانی، ص ۳۸٫ ↑
. ر.ک: ویلهلم، استکتی، راهنمای درمانگران، شناخت درمانی اختلال وسواس فکری عملی، ص ۳۸٫ ↑
. ر.ک: ساراسون، باربارا آر، روانشناسی مرضی، ص ۳۹۴٫ ↑
. شاهجویی، تقی، محمود علیلو، مجید، بخشی پور رودسری، عباس، فخاری، علی، ۱۳۹۰، «تحمل نکردن بلاتکلیفی و نگرانی در افراد مبتلا به اختلال اضطراب فراگیر و اختلال وسواسی-اجباری»، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال هفدهم، ش۴، ۳۰۴-۳۱۲٫ ↑
. ر.ک: کُری، جرالد، نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی، تهران: نشر ارسباران، دوم، ۱۳۸۷، ص۶۶٫
Theory And Practice Of Counceling & Psychotherapy, c2005. ↑
. ر.ک: کلارک، دیوید میلر،فربورن، کریستوفرج.، دانش و روش های کاربردی رفتار درمان شناختی، مترجم: کاویانی، حسین، تهران: فارس، اول، ۱۳۸۰، ص ۲۶۷٫ The science and Practice of Cognitive Behaviour Therapy 
. شیرین زاده دستگیری، صمد، گودرزی، محمدعلی، غنی زاده، احمد، تقوی، سید محمدرضا، ۱۳۸۷، «مقایسه باورهای فراشناختی و مسئولیت پذیری در بیماران مبتلا به اختلال وسواسی-اجباری، اختلال اضطراب منتشر و افراد بهنجار»، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال چهاردهم، ش۱، ۴۶-۵۵٫ ↑
. فری من، دانیال، غلبه بر افکار بدبینانه و سوء ظن، ص۹۱٫ ↑
. همان، ص ۹۵٫ ↑
. ر.ک: کاپلان، هارولد، سادوک، بنیامین، خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری- روانپزشکی بالینی، تهران: شهرآشوب، ۱۳۷۹،ج۱، ص۴۳۹٫ ↑
. ر.ک: راتوس، اسپنسر، روان شناسی عمومی، ج۲، صص۹۸و۹۹٫ ↑
. ر.ک: شمس، گیتی، شناخت وسواس وعلائم آن: راهنمای علمی شناسایی علایم وسواس، ص۱۴ . ↑
. ر.ک: استکتی، گیل، اختلال وسواس: جدیدترین راهبرد های ارزیابی ودرمانی، ص۱۱٫ ↑
. ر.ک: کُراز، ژاک، بیماری های روانی / به انضمام الگوی مصاحبه با بیمار روانی – تست افسردگی بک – شخصیّت کتل، مقیاس اضطراب کتل، ترجمه م. منصور، پ. دادستان، تهران: رشد، ۱۳۸۶، ص۴۱ و۴۲٫ ↑
. ر.ک: فیرس، ای، جری و تیموتی جی. ترال، روان شناسی بالینی، مفاهیم، روش ها و حرفه ها، مترجم: فیروزبخت، مهرداد، تهران: رشد، ۱۳۹۰ ، ص ۵۳۷٫ ↑
. Wise Mind- ذهن خردمند ، گونه ای از تفکرتعادل یافته تر است که نتیجه برآیندِ تلفیق تفکر منطقی و تفکر عاطفی می باشد.هنگامی که بیمار به مرحله تشکیل ذهن خردمند نزدیک می شود، آماده است که علیرغم آگاهی از نگرانی ها وترس های خود، از اطلاعات واقعی و منطق برای رفع آن ها کمک گیرد. ر.ک: ویلهلم، استکتی، راهنمای درمانگران، شناخت درمانی اختلال وسواس فکری عملی، صص ۱۶۹و ۱۷۶و۱۷۷٫ ↑
. ر.ک: سانتراک، جان دبلیو، زمینه روان شناسی سانتراک، ص۱۹۴٫ ↑
. ر.ک: ویلهلم، استکتی، راهنمای درمانگران، شناخت درمانی اختلال وسواس فکری عملی، ص ۴۳٫ ↑
. ر.ک: همان جا. ↑
. ر.ک: همان، ص ۴۰٫ ↑
. ر.ک: ویل، ویلسون، وسواس و درمان آن، ص۲۱۹٫ ↑
. ر.ک: ویلهلم، استکتی، راهنمای درمانگران، شناخت درمانی اختلال وسواس فکری عملی، ص۱۶۹٫ ↑

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:52:00 ق.ظ ]




ترجمه
۱- سوره‌های قرآن کریم در حق شما نازل شده است و برای شما نیکو‌ترین اشعار ساخته‌ می‌آید.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

همچنین در اشعار وی هجا- عتاب و رثاء نیز وجود دارد. و نوعا رثاء او درباره دوستان و خویشاوندانش‌ می‌باشد.(الفاخوری؛‌۱۳۷۸:‌۳۶۲- ۳۵۸)

۳-۶-۵‌۰ بحتری

بحتری نیز یکی دیگر از شاعران این دوره است که از قواعد مذکور مستثنی نمی‌باشد. او نیز شاعری تکسب‌گرا است که از شهری به شهری و از قصری به قصری روان شد تا به عطایی نایل آید و مطاع خود را به هر صاحب جاه و قدرتی عرضه دارد تا به بغداد رسید و آنجا را جهت شعر فروشی بهترین بازار یافت و مدیحه‌سرایی را در پیش گرفت و گاهی نیز به هجا و عتاب گریزی‌ می‌زد.
بحتری که شعرش را وسیله تکسب کرده بود چگونه‌ می‌توانست به مدح اکتفا کند و به هجا و عتاب نپردازد. هجای او گاه وسیله تهدید ممدوحان بخیل اوست و گاه برای آنکه با ممدوحان خود در نکوهش دشمنان همکاری و همدستی کند و گاه هم یک انگیزه سیاسی برای دفاع از خود دارد و عتاب هم برای بحتری وسیله تکسب است هشداری به ممدوحان تا در بخشش، درنگ یا کوتاهی نکنند. (الفاخوری؛‌۱۳۷۸:‌۳۸۴‌-‌۳۸۱)

۳-۶-۰۶ دعبل الخزاعی

ابو علی محمد بن علی بن زرین الخزاعی ملقب به دعبل نیز از شاعران این دوره می‌باشد اما وی بر خلاف شاعران این دوره فریفته مال و موقعیت دنیوی دربار خلفاء عباسی نگردید گرچه گفته‌ می‌شود در دوران جوانی مدتی به ‌هارون الرشید پیوست و از جانب بنی عباس همواره کینه آنان را به دل داشت تا آنجا که بالاخره در این به سال در زمان متوکل به شهادت رسید.
او شاعری هجو بود که همواره خلفای عباسی خصوصا‌ً هارون‌الرشید – مأمون- معتصم و ابراهیم بن المهدی از هجو وی در امان نبوده‌اند. هجاء وی نسبت به خلفاء عباسی بیشتر جنبه اعتقادی و سیاسی دارد. این هجویه‌ها دستگاه حکومت عباسی از خلافت گرفته تا وزراء و پیروان مسالک سیاسی آنها که دعبل اعتقادی به آن نداشت زیر ضربات سنگین شعر خود‌ می‌گرفت. شعر وی زنده و پر خون است زیرا از خاطر مردی انقلابی‌تراوش نموده است. شعرش از حیث الفاظ سهل و از حیث معانی واضح و از انسجامی نیکو برخوردار است. (الفاخوری؛ ۱۳۷۸: ۲۷۴-۲۷۲)

۳-۶-۰۷سید حمیری

از دیگر شاعران این دوره ابو‌هاشم یا ابو عامر اسماعیل بن محمد بن یزید بن وداع حمیری ملقب به سید است. سید حمیری در سال (۱۰۵‌هـ ‌.‌ق) در عمان به دنیا آمد و در بصره تحت سرپرستی پدر و مادرش که اباضی[۲] بودند رشد کرد و آنگاه که عاقل و فهمیده شد از آنان جدا شد زیرا پدر و مادرش با علی (ع) دشمن بودند و همواره پس از نماز حضرت را دشنام‌ می‌دادند و به همین خاطر هم بود که سید حمیری آنان را لعن و نفرین‌ می‌نمود و از خداوند درخواست جهنم برای آنان‌ می‌کرد.

 

۱- لــَــعَنَ اللهُ والـــــِـدَّی جَمیــــــعاً ۲- حُکْماً غُدوُهً کَما صَلیهِ الفَـــــــجْـ
۳- لَعْناً خَیرَ مَنْ مَشی فَوُقَ ظَهْرَ الْــ
۴- کَفَرَ عِنْدَ شـَـــتُمِ الَ رَسـُــول الــّ

ثُمَ اَصلاهُما عَذابَ الْجَحـــــیَم
رُ بِلَعْنِ الْوَصی بابِ الْعـُــــلوُمِ
اَرْض اَوْ طافَ مُحْرِماً بِالْحَطیمِ
لهِ نَسْــلَ الْمــَــهْرَبِ الْمَعْصُومِ

 

ترجمه
۱- خداوند پدر و مادر مرا لعنت کند سپس آن دو را در عذاب جهنم جای دهد.
۲- صبح زود، هنگامی که نماز صبح خواند، به لعن وی که درب علوم است حکم نمودند.
۳- بهترین کسی که روی زمین راه‌ می‌رفت و در جامعه احرام به دور کعبه طواف کرد لعن کردند.
۴-هنگام دشنام به آل رسول‌خدا و نسل او که پاکیزه و معصوم هستند کافر شدند.
سید حمیری مدت زمانی بر عقیده کیسانیه زندگی‌ می‌کرد و قائل به امامت محمد بن حنیفه و غائب شدن او بود و قائل بود که محمد‌بن‌حنیفه همان مهدی قائم (عج) است و در کوه رضوی اقامت دارد ولی به برکت امام صادق (ع) سعادت به او روی آورد و پس از ملاقات با امام صادق (ع) و مشاهده نشانه‌های امامت و علامت وصایت در ایشان در اثر دلیل‌های قوی آن حضرت از عقیده خود برگشت و معتقد به امامت امام جعفر صادق (ع) گردید. وی مدتی از عمر خود را در دوران خلافت بنی‌امیه گذراند و سپس پنج تن از خلفای عباسی را درک کرد که آخرین آنها‌ هارون الرشید بود.
سیدحمیری در فهم معانی قرآن کریم و علم به سنت شریف گامهای فراوان برداشته و هدفی دور‌اندیشانه داشته است و فانی شدنش در ولایت اهل بیت (ع) از روی بصیرت و ناشی از آگاهی فراوان و شناخت استوار و پخته او بود او با شناختی که به استدلالهای دینی و بصیرتی که به راه های احتجاج به مذهب داشت علیه کسانی که مخالف وی در اعتقادات بودند دلیل اقامه‌ می‌نمود و نیز در تاریخ یدی طولانی داشت.
شعر او نیز پر از معانی قرآن و سنت است و این معانی گواهی راستین بر احاطه وی بر اهداف، اشارات و تفریحات قرآن و سنت است و هر جا که فضیلتی قوی‌تر بوده و برهانی روشن‌تر داشته و دلیلی نافذ‌تر در آن مورد وجود داشته است اعتنای سید به سرودن شعر در آن مورد بیشتر است. مانند حدیث غدیر - منزلت- تطهیر- رایت (پرچم) و… که همگی در فضیلت اهل البیت‌(ع)‌ می‌باشند. سید در صف مقدم کسانی است که شعر خوب و زیاد گفته‌اند و بیشترین شعر او درباره آل‌الله است، سید دارای همتی بلند بود و حرص و ولع داشت که کار به دست اهلش بیفتد و همسو با بسیاری از شاعران با جدیت و کوشش در دعوت به سوی خدا و مدح زیاد عترت طاهره (ع) با بذل جان و چیزهای با ارزش در راه تقویت روح ایمان در جامعه و زنده کردن قلب‌های مرده با پراکندن فضایل آل الله و انتشار عیبها و بدیهای دشمنان آنها شعر خود را برتر از شعر دیگران قرار داد. (امینی؛ ۱۳۸۶: ۱۹۸ – ۱۹۴)
اگر چه سید حمیری در صفوف عباسیین بود و از مداحین آنان به شمار‌ می‌رفت و بسیاری از اوقات خلفایی امثال منصور عباسی و مهدی عباسی مدح‌ می‌کرد و به قول طه حسین این ظاهر قضیه بود و بر اساس روش دیگر شیعیان این یک نوع تقیه بود و سید آنچه که در ضمیرش بود ظاهر نمی‌کرد چه بسا که بر اساس تقیه به زبان بنی عباس را مدح‌ می‌کرد و در قلبش آنان را لعنت‌ می‌فرست و این نوع مشی سید برای در امان ماندن از شر خلفای عباسی بود چنانکه این امر یعنی تقیه و آشکار نکردن عقیده از نظر شیعه مباح و بدون اشکال است.(ضیف؛ ۱۴۲۶: ۳۰۵ -۳۱۱)

فصل چهارم

مضامین دعایی در شعر شاعرانِ عصر عباسی اول

فصل چهارم
مضامین دعایی در شعر شاعران عصر عباسی اول
در یک دسته بندی کلی‌ می‌توان دعای شاعران عصر عباسی اول را به دو نوع تقسیم کرد.
اول: دعای آنان در حق افراد و دعا برای خویش(دعاء بالخیر) دوم: دعای بر ضد دیگران و به ضرر خویش (دعاء بالشر)
در حالت اول: موافقت درونی داعی با وضعیت اجتماعی و اعتقادی‌اش‌ سبب‌ می‌شود که به یک هدف سودمند عشق و علاقه ایجاد شود.
در حالت دوم: یک نزاع مشخص مرتبط با دشنام و لعنت و نفرین همراه با شیوه‌های دشمنی کلامی بر ضد افراد هدف انتقام جویانه را سبب‌ می‌شود.

۴- ۰۱ دعای شاعران در حق افراد و برای خویش (دعاء بالخیر)

در این قسمت از دعا برای دیگران به عنوان یک عامل معنوی در رساندن خیر به آنها‌ می‌پردازد و آن زمانی است که انسان از تشکر و جبران خوبیهای دیگران در قبال بخشش و یاری آنها و یا جبران ضرر و امر ناخوشایند، ناتوان است.
و دعا برای خود که بیانگر ضعف ذات انسانی است در جایی است که از برآورده کردن تمامی تمایلات و آرزوهایش ناتوان باشد، علاوه بر این که تسلیم و فرمانبرداری در برابر یک قدرت بر حذر دارنده، یا یک قدرت
برتر از قدرت ما که بتواند در ما احساس آرامش و ثبات را برانگیزد، وجود دارد و از اینجاست که شاعر برای خود دعا‌ می‌کند تا آنچه را که خواهان آن است و آرزوی آن را دارد از یک جهت برآورده سازد و از جهت دیگر موفق به آرامش درونی شود. اما قبل از ورود به بحث نظر به اینکه نام، حمد و ستایش خالق سبحان سرآمد هر سخن و کاری‌ می‌باشد و عنایت به اینکه حمد و ستایش خداوند خود نوعی دعا به خیر است شعر دعایی شاعران عصر عباسی را با بیان شکر و سپاس آنان از خداوند به خاطر نعمتهایش آغاز‌ می‌کنیم.

۴-۱-۰۱ شکر خداوند و ستایش او به خاطر نعمت‌هایش

شکر خداوند متعال از طرف انسان در هر دو حالت خوشی و نا خوشی سزاوار و مطلوب است، شاعران در قصاید خود به ستایش و شکر خداوند متعال پرداخته‌اند برای سپاس از نعمتهای فراوانی که به آنها ارزانی داشته وهم اینکه آنها رااز بلاها و مصیبتها دورنموده است که ازآن جمله قول صالح بن عبدالقدوس(وفات ۱۶۷هـ )است که‌ می‌گوید:

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:51:00 ق.ظ ]




وجود نظام آموزشی متمرکز که برای تمام کشور، یک برنامه، یک کتاب درسی و یک نظام ارزشیابی در نظر گرفته میشود، مسائل آموزشی فراوان را مطرح کرده، از آن جمله افزایش بیش از حد نقش کتابدرسی در ایران است؛

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نامناسب بودن شرایط آموزشی مثل پر جمعیت بودن کلاسها، کمبود و حتی در بعضی موراد فقدان وسایل کارگاهی و آزمایشگاهی استفاده بیشتر از کتاب را تشدید میکند.
عدم مهارت کافی معلمان در شناخت هدفهای آموزشی و کاربرد شیوه های مناسب تدریس، باعث اتکاء بیشتر آنها، به کتاب میشود؛
نوع شیوه ارزشیابی، اغلب سؤالهای امتحانی و آزمونها نیازهای یادگیری را در حد به خاطر سپردن و فهم و درک معلومات کتاب محدود میسازند(فرنودیان،۱۳۶۸).
به هر حال مجموع این نارساییها دست به دست هم داده باعث گردیده همه برنامهها و هدفهای آموزشی منحصر به آموختن محتوای درسی گردد و هر گونه صحبتی از تغییر نظام آموزشی و هر گونه تلاشی در جهت اصلاح کیفیت آموزش و پروش در تغییر کتابهای درسی پنداشته شده و کمتر متوجه عواملی مهمی چون اصلاح تربیت معلم – اجرای شیوه های نوین تدریس – توسعه فضاهای آموزشی و تدارک تجهیزات لازم و اصلاح نظام ارزشیابی میشود. از طرف دیگر نیز به آسانی نمیتوان نقش و اهمیت کتاب را از نظر دور داشت به همین علت صرف وقت نیروهای متخصص در بررسی و تحلیل کتاب های درسی میتواند راه گشای حل بسیاری از مشکلات جاری آموزشی باشد(کیامنش،۱۳۷۳).
آشنایی با اصول تجزیه و تحلیل کتابهای درسی هم به تنظیم و ابداع شیوه های مناسب تدریس کمک مینماید. هم این توانایی را به معلمان میدهد که نقد علمی بهتری از کتب درسی نموده و همواره مسئولان آموزشی را یاری نمایند. برای رسیدن به چنین هدفی، مؤلفان و برنامهریزان کتب درسی می بایست به اصول یاددهی – یادگیری از یک طرف و اصول و مبانی تنظیم محتوا از طرف دیگر توجه کرده و مواد و محتوای مطلوب را انتخاب و به شیوه مناسب به دانشآموزان ارائه دهند. به منظور تعیین میزان مناسب بودن محتوای درسی تعیین شده برای دانشآموزان باید محتوا مورد ارزشیابی قرار گیرد(کیامنش،۱۳۷۳).
ارزشیابی صحیح از محتوای کتبدرسی با توجه به سایر عوامل موثر در کارآیی آموزشی، امکان قضاوت و تصمیمگیری در مورد مطلوب بودن محتوا را فراهم میسازد. بنابراین ضرورت توجه به ارزشیابی و تحلیل محتوای کتابهای درسی در نظام فعلی کشور و اطلاع از نظرات و دیدگاه های دبیران و کارکرد دانش آموزان و مقایسه روش های تحلیل محتوا اجتناب ناپذیر بوده و افزایش کیفیت مطالب، محتوا و ارتقاء سطح یادگیری فراگیران ارتباط مستقیمی به چنین بررسیهایی دارد. امروزه اهمیت کتاب های درسی به عنوان یک عنصر اساسی در برنامه های درسی و وسیله ای که در صورت جذاب بودن امکان یادگیری را افزایش می دهد، آشکارتر شده است. اما در این راستا توجه متعادل به عواملی چون نژادهای مختلف، اقلیتها، جنسیت (تصاویر دختر و پسر) مشاغل، حرف و طبقات اجتماعی، موضوع جدال های زیادی شده و حساسیت های زیادی را برانگیخته است. حتی تصاویر بعضی کتابها که عواطفی از قبیل ترس و خشم، درگیری و تهاجم را به یک نژاد خاص نسبت دادهاند، مورد اعتراض واقع شده است. این معیارهای ویژه (بررسی فراوانی تبعیضهای جنسی و نژادی به کار رفته در متون و تصاویر کتابها) توجه بعضی از صاحب نظران را جلب کرده است (کیامنش،۱۳۷۳).
از طرفی بعد عقلانی محتوا در کتاب درسی در ارزشیابی محتوا، اهمیت اساسی دارد. برای مثال دروس مختلف کتاب علوم چه پیام ها و مفاهیم اساسی رامطرح می کنند؟ آیا این پیامها و مفاهیم اساسی معتبر و دارای ارزش عقلانی هستند؟ آیا این دروس بیشتر بر فرایند یا محصول تاکید میکنند؟ آیا محتوای به لحاظ تربیتی هدایت کننده یا گمراه کننده است؟
اهداف درس علوم
قرار دادن رشته های عمومی علمی در یک سطح نسبتا ساده در برنامه تربیت عمومی لازم و ضروری است. آشنایی کلی به علوم در زمینه های بهداشتی، تشکیل خانواده، تربیت حرفهای و اجتماعی و به منظور بهتر زیستن کمک موثری میکند. عصر ما زمان ترقی سریع علمی است و علوم در کلیه شئون زندگی ما تاثیر دارند. مثلا آشنایی به قوانین بهداشتی، آشنایی به مبانی فیزیک در قسمت برق، گاز و غیره، آشنایی با مبانی علم شیمی و سایر رشتهای علمی در زندگی روزمره لازم و مفید است. خلاصه گنجانیدن علوم در برنامه تربیت عمومی برای نیل به هدفهای زیر مفید می باشد(شریعتمداری،۱۳۸۱).
درک حقایق و اصول علمی برای سازگار کردن وضع خود با محیط طبیعی، اجتماعی و فرهنگی؛
درک پدیده های طبیعی و اثر آنها در زندگی انسانی؛
ایجاد روح علمی در افراد و مبارزه با موهومات و خرافات معمول بین جامعه؛
ایجاد عادات صحیح و اجرای روش عملی در برخورد به مسائل زندگی؛
ایجاد روح علمی و علاقه به پژوهش و پژوهش در شاگردان؛
عادت دادن شاگردان به حل مسائل از طریق علمی؛
مطالعه و بررسی تاثیر علوم و تکنولوژی در کیله شئون زندگی انسان؛
مطالعه و بررسی حقایق علمی در زمینه های مختلف و فهم پدیده های طبیعی و اجتماعی از طریق علمی؛
ارزش سنجی و بررسی افکار و عقاید، عادات و تمایلات، آداب و رسوم ارزشها و سنتهای اجتماعی با توجه به اصول و موازین علمی؛
۱۰- استفاده از مطالعات علمی برای سازگار ساختن فرد به زندگی جمعی؛
۱۱- مبارزه با خرافات وموهومات(شریعتمداری،۱۳۸۱).
پس از بررسی چهار عنصر اصلی برنامه درسی به سه برنامه قصدشده، اجرا شده و آموخته شده پرداخته شده است تا ضمن بررسی ویژگیها، سایر عناصر برنامه درسی نیز مورد بررسی قرار بگیرد.
دیدگاه ها و نظرات مختلفی نسبت به برنامهدرسی قصدشده وجود دارد که به برخی از آنان اشاره میشود.
مربیان پیشرفتگرا، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری آموخته شده توسط دانشآموزان قلمداد میکنند و تصمیمگیری برای دانشآموزان توسط دیگران را مردود میشمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قائل هستند(پاکسرشت،۱۳۸۴).
سنتگرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. بوبیت و تایلر از آن جملهاند.آنان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامههای درسی منتقل کردند. تمرکز اصلی سنتگرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامهدرسی دارند. حدود هفتاد درصد برنامههای درسی دنیا بر دیدگاه سنتگرایان است.
تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوماجتماعی را به کار گرفته و آنها را در برنامهدرسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادهاند. معروفترین آنها شوآب است.
بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامههایدرسی را با شیوه های خاصی تحلیل کردهاند. بازنگران مفهومی، برنامهدرسی را برابر فرهنگ زنده جامعه میدانند و نه آنچه را که برنامهریزها توصیه میکنند (سیف،۱۳۸۶).
فعالیتهای یاددهی- یادگیری و معلم از دیدگاه برنامه قصدشده
در برنامه قصد شده ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانشآموزان عبارت است از فرایند جمع آوری اطلاعات از آموختههای آنان و قضاوت در مورد حدود آن آموختهها تعریف میشود به عبارت دیگر معلم در فرایند ارزشیابی، اطلاعاتی جمعآوری میکند تا با تفسیر آنها تعیین کند که دانشآموز چه دانشی را فرا گرفته و چه تواناییهایی را کسب کرده است(امانی و همکاران،۱۳۸۶).
اما شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی- یادگیری از نوع نگاه معلم به برنامه درسی اثر میپذیرد و در مجموع فعالیت های زیر باید در فرایند یاددهی- یادگیری مورد توجه قرار گیرد:
- تعیین اهداف کلی و جزئی؛
- پیش بینی فعالیتهای مورد نیاز که به مهارت یادگیری مربوط میشود؛
- مرور کلی و سطحی بر کل فصل؛
- تدارک پیش سازماندهنده ذهنی قبل از شروع درس؛
- ایجاد وسعت دید شخصی برای معلم در رابطه با هر موضوع و بیان موضوعاتی فراتر از کتاب در صورت سئوال دانشآموز با تعبیه قسمتی تحت عنوان دانستنیهای بیشتر؛
- استفاده از روش عینی به ذهنی با انجام فعالیتها و رسیدن به مفهوم مورد نظر بعد از انجام فعالیت؛
- روش جزء به کل با انجام فعالیت جمعآوری اطلاعات متناسب با موضوع به صورت پژوهش محور؛
- تدریس به صورت پروژه در موارد ممکن؛
- استفاده از تدریس واگرا؛
- استفاده از روش الگوی کار و بحث گروهی؛
- آشنایی با الگوههای متفاوت مانند الگوههای دریافت نقش، پیش سازماندهنده، یادسپاری و دریافت مفهوم و…؛
- استفاده از تدابیری که بتوان به وسیله آنها لزوما به اهداف آموزشی رسید؛
- در استفاده از روش های مختلف به معلم آزادی لازم داده شود؛
- انجام ارزشیابی کتبی یا شفاهی در پایان هر فصل(مهرمحمدی،۱۳۸۴).
معلم در این برنامه یکی از ارکان مهم فرایند یادگیری است و مسئولیتهایی مانند سازماندهی و هدایت دانشآموزان هنگام تدریس، دادن نقش فعال به دانشآموزان در جریان آموزش، تلاش در جهت درونی ساختن آموختهها و قادر ساختن دانشآموزان در به کارگیری از آموختههای خویش در دنیای واقعی، تقویت نگرش مثبت نسبت به یادگیری، استفاده از شیوه های مناسب، نحوه تکلیف شب، استفاده از روش های مناسب ارزشیابی،کمک به دانشآموز در استفاده از فناوریها و ابزارها برای استفاده از وظایف مهم و کلیدی اوست (سلسبیلی،۱۳۸۲).
برنامهدرسی اجراشده و مبانی آن
اجرای برنامهدرسی مسیری است برای رسیدن به هدفهای مطلوب تربیتی و به عبارتی فرایندی است در طول زمان که از طریق آن افراد، رویدادها و منابع تعیین میکنند که آیا تغییر مورد نظر در عمل رخ میدهد یا خیر؟(فولن،۱۹۸۱ به نقل از مهرمحمدی،۱۳۸۴).
عوامل مؤثر در اجرا برنامه درسی:
۱- ویژگیهای مربوط به تغییرات درسی مورد نظر؛
۲- شرایط خاص حاکم بر منطقه آموزشی و آموزشگاه؛
۳- راهبردهای محلی مورد استفاده در سطوح آموزشی و آموزشگاه؛
۴- عوامل بیرونی مؤثر در امکان اجرا (خویی نژاد،۱۳۸۳).
شرایط لازم برای اجرا برنامه درسی:
۱- توزیع برنامه؛
۲- آموزش معلمان مجری در مورد کیفیت برنامه درسی، در احتمال اجرا و خوبی اجرای مؤثر آن؛
۳- معرفی برنامه به مرتبطین با برنامه؛
۴- هماهنگی با دفاتر ستادی؛
۵- عوامل خارجی؛

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:51:00 ق.ظ ]




- کرسی حروف ؛ برابر بودن حروف خط در کتابت و آن عبارت است از بودن آنها به کمال انتظام و خوبی . (آنندراج )
- کرسی خط ؛ برابر و به مقام خود افتادن حروف در نوشتن . (غیاث اللغات ) (ناظم الاطباء) (آنندراج ) به نقل از ( دهخدا، ۱۳۸۵: ۲۲۶۳)، (برهان، ۱۳۶۲: ۱۶۱۹)
در این معانی نیز غنی می­فرماید:

 

رود پایش از تخته یخ ز جا

چو خط هر که افتد ز کرسی جدا

 

۴۶۴- معنی بیت: کسی که آسمان به او نرمی و نیکویی و خوش رفتاری می کند ، ظلم و ستمی در پی خواهد داشت مانند آن خوشه ای که آب آسیا باعث سر سبزی آن می شود و در نهایت در همان آسیا ساییده و ریز می شود.
۴۶۷- در مقابل و مقایسه با ماه روشن رخ تو ، شمع هر جا که برود بدبختی به همراه اوست.
زیبایی تصویری که در این بیت است مربوط به این حقیقت است که زیر پای شمع واقعاً تاریک است .
آرایه های: ۱٫ ایهام دوگانه خوانی در لفظ « دور» ۲٫ سیاهی گلیم بخت: کنایه از بدبختی و بد اقبالی ۳٫ تشبیه مضمر تفضیلی در تشبیه رخ به شمع ۴٫ تشبیه بلیغ اضافی «ماه رخ»
۴۷۰- از ان جا که در ایّام سرما ( پاییز) اکثر میوه ها می ریزند و باد پاییزی پوست و برگشان را می اندازد واین علامت پختگی آنها است.شاعر می گوید: هر سخت جانی که سرمای ریاضت و دوری از نفس را انتخاب می کند و رنج و سختی بسیار را به اختیار خودش تحمّل می کند، در ایّام ریاضت خرقه را از بدنش در می آورد و بدنش را برهنه می کند تا رنج سرما عذابش دهد و از آسایش و راحتی دور بماند.
۴۷۲- معنی بیت: اهل الله، خرقه را که نشانه ریا و تظاهر است بر تن خود همچون بار اضافی می دانند و آن را از تن بیرون می آورند و دور می اندازند مثل میوه بهی که به هنگام پختگی و رسیده شدن ، کرک روی پوستش را از تنش جدا می کند.
خرقه به: کرک و پشم نرم روی پوست میوه به.
۴۷۳- نزاکت : نزاکه. مصدر جعلی فارسیان متعّرب است که از ماده نازک تراشیده­اند و عبارت است از اظهار نازک مزاجی خود به قبول کاری به سماجت و ابرام دیگران و با لفظ کردن و کشیدن و گذشتن مستعمل است . (از آنندراج ). فارسیان اشتقاق این لفظ از لفظ نازک به طور عربی کرده ­اند و حال اینکه فارسی است و در عربی هیچ اصلی ندارد. (غیاث اللغات ).|| سلیقه . (فرهنگ نظام ). || نرمی . ملاست . ملایمت . آهستگی . مبادی آدابی . (ناظم الاطباء). به نقل از (دهخدا، ۱۳۸۵: ۲۹۸۲)
کمر محبوب را در نازکی و باریکی به کمر مورچه نسبت می دهد.
بیت دارای صنعت مبالغه است.
۴۷۴- معنی بیت: هر کس که پیش من آمد، نگاه مرا از چشم من دزدید و مرا نا بینا ساخت .از آنجا که نگاه کردن در سفیدی برای چشم انسان مضر است .

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ایهام تناسب در لفظ « مردم».
در گذشته معمول بوده که مجرمان را در خانه ای سفید که از گچ بود نگه می داشتند تا در اندک زمان نا بینا شود.(شارح)
۴۷۵- زخم زبان: کلمات درشت و سخت که باعث دل آزردگی مردم می شود.
زخم دهان: زخمی که از گزیدن دهان مردم انتقال می یابد .
۴۷۶- ز خود رفتن: از حال رفتن.بیهوش شدن. غشی .اغما. (دهخدا)
بوی گل و بـــاد سحــــری بر ســر راهند گر می روی از خود به ازین قافله ای نیست
(صائب)
رفتم: ایهام تناسب می سازد با« نیامد».
۴۷۷- انگشت بر لب زدن: کنایه از استدعای سخن کردن، فرخواندن به سخن.شارح)
۴۷۸- صورت: هیأت . خلقت . (السامی ). شکل . شاره . تمثال . نقش . نگار (دهخدا)
صورت از جهت عدم حس و حرکت با گوشه نشین مشابهت دارد.
۴۷۹- انگشت در دهان داشتن : کنایه از افسوس خوردن.
انگشت خون آلوده در دهان داشتن: کنایه از خون خواری.
۴۸۰- معنی بیت: شیرین دستانش را در گردن خسرو حلقه کرده تا از دیدن این وضعیت،کوهکن (فرهاد) قصد کشتن خودش را کند، شاید شیرین می خواهد با خون فرهاد حنا در دستان خود ببندد .
معنای دیگری نیز می توان از این بیت استنباط کرد: شیرین اراده حنابندی از خون فرهاد را می کند و از آن جا که خون فرهاد بر گردن خسرو مانده است، دست خود را در گردن خسرو می اندازد.
۴۸۱- یک پیرهن داشتن با کسی : کنایه از کمال اتحّاد و اختلاط است.
۴۸۵- معنی بیت: نه تنها دل بلکه تمام اعضا و جوارح ما به زلف معشوق دلبستگی پیدا کرد به جز ناخن که به زلف او بند نشد ؛یعنی، دست به تاب و خم زلف او نرسید و گره زلف او را باز نکرد.
ناخن: مجاز جزء از کل در معنای دست.
۴۸۸- چین: شکن.شکنج (فرهنگ فارسی معین)
چین بر جبین افتادن: کنایه از روی در هم کشیدن ،خشمگین شدن.
ای آبشار نوحه گر از بهر چیستی
چین بر جبین فکنده ز اندوه کیستی
(زیب النسا)
۴۸۹- صهباء : شراب انگوری . شرابی که مایل به سرخی باشد. (غیاث اللغات)

موضوعات: بدون موضوع  لینک ثابت
 [ 12:50:00 ق.ظ ]