در یک مطالعه که به منظور برآورد رابطه حساسیت شاخص آزمون وکسلر-۴ (WISC-IV) و نمره زیرمقیاسهای آن در سنجش مسائل شناختی در گروه کودکان با صرع در مقایسه با گروه کنترل همتا و تعریف رابطه بین مقیاس‌های وکسلر، عوامل جمعیت شناختی و متغیرهای وابسته به صرع، انجام شد، نمره ­های بهره هوشی در گروه کودکان با صرع به شکل قابل ملاحظه­ای پائین تر از گروه کنترل بود و ۸/۳۶% از کودکان بهره هوشی مطابق تعاریف کم توان هوشی (۷۰FSIQ≤) نسبت به گروه کنترل داشتند. در گروه کودکان مبتلا به صرع، نمره شاخص‌های حافظه کاری و سرعت پردازش پایین تر از ادراک کلامی و استدلال ادراکی بود. در سطح خرده آزمونها، نمره خرده آزمون‌های دیداری و کلامی و توانایی استدلال مانند استدلال ماتریسی بالاتر و در کدگذاری پائین تر بود. تأخیر در سن حمله و مدت زمان کوتاه تر دوره صرع هر دو با نمره های بالا در شاخص‌های وکسلر و تست بهره هوش رابطه داشتند. ( ضریب همبستگی در محدوده ۰٫۳۶ تا ۰٫۴۴، ۰۰۱/۰ p≤) و همچنین تعداد داروهای ضد صرع در زمان آزمون و در گذشته هر دو رابطه معکوس با نمره بهره هوش و شاخص‌های آزمون وکسلر داشتند ( ضریب همبستگی ۰٫۲۷ تا ۰٫۴۷ و۰۱/۰p≤) نمره هوش و شاخص‌ها رابطه قابل ملاحظه­ای با بسامد تشنجها نداشتند. الگوهای مشابهی برای نمره خرده آزمونها نیز به دست آمد. تفاوت قابل ملاحظه­ای در نمره هوش، شاخص‌ها و خرده آزمونها در گروه کودکان با منطقه تشنجی مربوط به ‌نیم‌کره چپ یا راست مشاهده نشد. همچنین با یافته های مثبت یا منفی MRI رابطه ای پیدا نشد. پژوهشگران حساسیت آزمون وکسلر-۴ را در رابطه با مسائل شناختی صرع مربوط به کودکان با تشنج‌های پردامنه را تأیید کردند، بویژه مسائل مربوط به سلیس بودن کلامی،حافظه کاری، سرعت پردازش. در مقایسه با گروه کنترل این کودکان درجه بالایی از مشکلات شناختی که می‌تواند با این آزمون مورد سنجش قرار بگیرد را دارا هستند ( شرمن^[۲۷۶] و همکاران، ۲۰۱۲).

لزوم ارتقا عملکردهای شناختی در بیماران با صرع مقاوم به دارو

در دهه اخیر بازتوانی شناختی^[۲۷۷] برای بهبود عملکرد بیماران مبتلا به صرع مورد استفاده قرار ‌می‌گیرد. که به عنوان هر گونه راهبرد یا روش مداخله ای معطوف به توانمندسازی مراجع یا بیمار و خانوادهایشان، برای زندگی، مدیریت، پشت ‌سر گذاشتن^[۲۷۸]، کاهش یا ورود به شرایطی در برابر اختلالات شناختی روبه پیشرفت^[۲۷۹] بر اثر آسیب به مغز مورد تعریف قرار می‌گیرد. هدف بازتوانی شناختی بازیابی توانایی بیمار برای مواجهه با فعالیت‌های روزمره زندگی است. مداخلات ویژه­ی متنوعی با دیدگاه های مختلف ممکن است مورد استفاده قرار بگیرد، که شامل ۱) تقویت^[۲۸۰]، استحکام بخشی^[۲۸۱]، بازبکارگیری^[۲۸۲] الگوهای آموخته شده رفتارهای پیشین، ۲) به کارگیری الگوهای جدیدی از فعالیت‌های شناختی در ضمن سازوکارهای شناختی جبرانی^[۲۸۳] برای قسمتهای آسیب دیده سیستم عصبی ۳) به کارگیری الگوهای جدیدی از سازوکارهای جبرانی محیطی مانند محیط شخصی یا ساختارهای محیطی و حمایتی. ۴) توانمندسازی بیمار برای سازگاری با توانایی‌های شناختی خودش، جهت بهبود سطح عملکرد و کیفیت زندگی بهتر، زمانی که امکان تعدیل مستقیم و جبران اختلال‌های شناختی وجود نداشته باشد (چانگ^[۲۸۴] و همکاران، ۲۰۱۴).

تاریخچه تحریک الکتریکی مغز از روی جمجمه

تحریک الکتریکی برای تعدیل سیستم اعصاب و درمان اختلال‌های عصب شناختی از زمان‌های قدیم مورد استفاده قرار می­گرفت. اسکربنیوس لارگو^[۲۸۵]، پزشک امپراتور رم کلودیوس^[۲۸۶]، در متن ” Compositiones medicamentorum” در سال ۴۶ ق.م پیشنهاد کرد که کاربرد تشعشع الکتریکی رو سطح جمجمه برای زدودن سردرد مفید است. برای این کار از نوعی ماهی الکتریکی برای قابلیت تولید الکتریسیته مشهور بودند استفاده می­شد که اسم علمی آن ها نیز از شکل لاتین “torpere” به معنای سیخ کننده^[۲۸۷] و بی­حس کننده^[۲۸۸] ( همچنین ‌می‌توان آن را غیرحساس و کرخت کننده^[۲۸۹] نیز معنی کرد) که به تاثیر آن روی شخصی که از آن استفاده می‌کند اشاره دارد. ماهی الکتریکی بعدها برای درمان تشنج، افسردگی و درد تا قرن هجدهم مورد استفاده قرار می گرفت. در اوایل قرن نوزدهم جیوانی الدینی^[۲۹۰] نوه کاشف جریان الکتریکی حیوانی لوئجی گالوانی^[۲۹۱] و استاد فیزیک در دانشگاه بلوگنا^[۲۹۲] نوعی از تحریک الکتریکی را شکل داد که روی قشر مغز باز انجام می شد، و روی زندانی های اعدامی صورت می­گرفت. در سال ۱۸۰۴، آلدینی گزارش کرد که تحریک قشری موجب برانگیخته شدن حالات عجیب چهره افرادی که سرشان از تنشان جدا شده می شود. این یافته­ ها موجب شد او ‌به این نتیجه برسد که سطح قشر را ‌می‌توان مورد تحریک الکتریکی قرار داد که می‌تواند کاربرد درمانی در بسیاری از اختلالات عصب-روانشناختی داشته باشد. آزمایشها و نظریه های آلدینی موجب جهت گیری دو رشته تحقیقاتی که بعدها در قرن نوزدهم و بیستم توسعه یافتند شد: در یک طرف استفاده از تحریک الکتریکی برای تحقیقات فیزیولوژی اعصاب (که از تحقیقات روی حیوانات شروع شده و بعد درمورد انسان‌ها) برای درک بهتر عملکرد مغز، و از سوی دیگر استفاده برای تحریک مغز جهت مقاصد درمانی است (سیرونی^[۲۹۳]، ۲۰۱۱).

۶ -سیمیچ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را اﻳﻨﮕﻮﻧﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ: ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻓﻜـﺮی ﺳـﺎزﻣﺎن ﺟﻬـﺖ ﺣـﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺳﺎزﻣﺎ ﻧﻲ. در اﻳﻦ ﺟﺎ ﺗﻮﺟﻪ روی اﻧﺴﺠﺎم ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎی ﺗﻜﻨﻴﻜـﻲ و ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻫـﺎی اﻧـﺴﺎﻧﻲ ﺟﻬﺖ ﺣﻞ و ﻣﺴﺎﺋﻞ و ﻣﺸﻜﻼت ﻣـﻲ ﺑﺎﺷـﺪ . ﺻـﺮاﺣﺘﺎً ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ در ﺑـﺮ ﮔﻴﺮﻧـﺪه ﻛﻠﻴـﺎت اﻃﻼﻋﺎت، ﺗﺠﺮﺑﻪ، داﻧﺶ و درک ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.

۷-تی ماتسودا^[۲۱] (۱۹۸۸) ژاﭘﻨﻲ ﻳﻜﻲ از ﭘﺪﻳﺪ آورﻧـﺪﮔﺎن ﻧﻈﺮﻳـﻪ ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ، ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ از دو ﻋﺎﻣﻞ ﻫﻮش اﻧﺴﺎﻧﻲ و ﻫﻮش ﻣﺎﺷﻴﻨﻲ ﻣﻲ داﻧﺪ. از ﻧﻈﺮ ﻣﺎﺗﺴﻮدا ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ، ﺑﻄﻮر ﻛﻠﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ای ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎی ذﻫﻨـﻲ ﻳـﻚ ﺳـﺎزﻣﺎن ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻣـﻲ ﺷـﻮد . ﺑﻨـﺎﺑﺮاﻳﻦ ﻫـﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﺎﺗﺴﻮدا دارای دو ﺟﺰء اﺳﺖ . ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻓﺮاﻳﻨﺪ و ﻫﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﺤﺼﻮل.

از ﻧﻈﺮ ماتسودا ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ ﻫـﺎی ﭘﻴﭽﻴـﺪه، ﺗﻌـﺎﻣﻠﻲ، اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ و ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻛﻨﻨﺪه از ﻫﻮش اﻧﺴﺎﻧﻲ و ﻣﺎﺷﻴﻨﻲ ﻳﻚ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻛـﻞ. ﻫﻤﭽﻨـﻴﻦ اﻇﻬﺎر ﻣﻲ دارد ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺷﺎﻣﻞ دو ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺖ : ﺑﻪﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻓﺮاﻳﻨﺪ، ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳـﻚ ﻣﺤﺼﻮل. ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻣﺤﺼﻮل، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ﻃﺮاﺣﻲ ﺷﺒﻜﻪﻫﺎی اﻃﻼﻋـﺎﺗﻲ را ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ در ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﮔﻴﺮد. ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑـﻪ ﻋﻨـﻮان ﻳـﻚ ﻓﺮاﻳﻨﺪ، ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎی ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ، ﻃﺮاﺣﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﺆﺛﺮ داﻧـﺶ ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ و ﻓﺮاﻳﻨـﺪﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﻲ و ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼت ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ . ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﻪ ﻋﻨـﻮان ﻳـﻚ ﻓﺮاﻳﻨـﺪ ﺑـﺎ ﺳـﻪ ﻣﺸﺨﺼﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻲﺷﻮد: ﺗﻌﺎﻣﻞ، اﻧﺒﺎﺷﺘﻪ ﺷﺪن و ﻫﻤﺎﻫﻨﮓ ﻛﺮدن.

۸- از نظر چو^[۲۲] ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻳﺎدﮔﻴﺮی اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ ﺗﻮﺳﻌﻪ رﻓﺘﺎر اﻧﻄﺒﺎﻗﻲ ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﺳﺘﻔﺎده از درک و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ.

۹- ﻣﻴﻨﭻ^[۲۳] ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﺑﻪ ﻣﺜﺎﺑﻪ داﺷﺘﻦ ﭼﻬﺎر وﻳﮋﮔﻲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣـﻲ داﻧـﺪ: رﻓﺘﺎرﻫـﺎی ﻫـﺪف ﻣﺤﻮر، ﭘﺎﻳﮕﺎه اﻃﻼﻋﺎت ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و دﺳﺘﺮﺳﻲ آﺳﺎن ﺑﻪ آن، ﮔﺰﻳﻨﺶ اﻗـﺪام ﺻـﺤﻴﺢ و اداره آن، ﻧﻈﺎرت ﺑﺮ ﻧﺘﺎﻳﺞ (ﻣﻴﻨﭻ، ۱۹۹۶، ص ۷۹)

۱۰- در تعریفی دیگر، ﻫـﻮش ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑـﻪ ﻣﺜﺎﺑـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﺳﺎزﻣﺎنﻫﺎ ﻳﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ رﻓﺘﺎر ﻫﻮﺷﻤﻨﺪاﻧﻪ از ﺧﻮد ﺑﻪ ﻧﻤﺎﻳﺶ ﻣـﻲ ﮔﺬارﻧـﺪ. (ورﻳﺎرد ^[۲۴]، ۲۰۰۰، ص ۳۵۰). (زارعی متین و همکاران، ۱۳۸۷)

آﻛﮕﻮن و ﻫﻤﻜﺎران^[۲۵] (۲۰۰۷) ﺑﺎ ﺑﻬﺮهﮔﻴﺮی از ﺗﺌﻮری ﺳﺎﺧﺘﺎری ﮔﻴﺪﻧﺰ ﺗـﻼش ﻣـﻲﻛﻨﻨـﺪ ﺗـﺎ روﻳﻜﺮدﻫـﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ اراﻳﻪ ﺷﺪه در زﻣﻴﻨﻪ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﻳﻜﭙﺎرﭼﻪ ﻛﻨﻨﺪ. آن ﻫﺎ ﺗﻼش ﻣـﻲ ﻛﻨﻨـﺪ ﺗـﺎ دوﮔـﺎﻧﮕﻲ ﻫﻮش ﻓﺮدی/ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ را ﻛﻨﺎر زده و ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻨﻔﺼﻞ در اﻳﻦ ﺣﻮزه را ﺑﺎ ﻫﻢ ﭘﻴﻮﻧﺪ دﻫﻨﺪ. ﺑـﻪ ﺗﻌﺒﻴـﺮ آن ﻫﺎ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎ و اﻣﻮرات روزﻣﺮه -ﻛﻪ ﺑﻪﻃﻮر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪوﺳـﻴﻠﻪ رﻓﺘﺎرﻫـﺎی ﻓـﺮدی ﺑﺮوزو ﻇﻬﻮر ﭘﻴﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ، ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺳﺎزﻣﺎن را در ﺑﺮﻣﻲﮔﻴﺮد. (کیماسی و همکاران، ۱۳۹۰)

آﻟﺒﺮﺧﺖ در ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺮ ﻗﺪرت ذﻫﻨـﻲ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن ﺗﺄﻛﻴـﺪ دارد . از آﻧﺠﺎ ﻛـﻪ ﻛﺎرﻛﻨـﺎن ﻣﻬﻢ ﺗﺮﻳﻦ داراﻳﻲ ﺳﺎزﻣﺎن ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﻲروﻧﺪ، ﺑﺮرﺳﻲ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎی ﭘﻴﭽﻴﺪه رﻓﺘﺎری آﻧـﺎن ﺳـﻮدﻣﻨﺪ اﺳـﺖ . ﻳﻜﻲ از اﻳﻦ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﺎ ﺿﺮﻳﺐ ﻫﻮش اﻓﺮاد اﺳﺖ ﻛﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻋﻤﺪه ﺷﻜﻞ دﻫﻲ ﺑﻪ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳـﺖ .

ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﻴﻦ اﻳﻦ دو در ﺟﺪول (۱) ﻧﺸﺎن داده ﺷﺪه اﺳﺖ. (به نقل از کیماسی و همکاران، ۱۳۹۰)

جدول ۲-۱ : مقایسه هوش انسانی و هوش سازمانی

موضوع

انسان ها

سازمان ها

مقیاس سنجش

ضریب هوشی

ضریب هوشی سازمانی

فناوری اطلاعات

سیستم های IT شخصی

سیستم های IT سازمانی

ساختار

شبکه سلولهای عصبی

شبکه واحد های کسب و کار

فیلتر ذهنی

باورها و ارزش های شخصی

فرهنگ سازمانی

ارتباط بیرونی

روابط اجتماعی

روابط ذینفعان

ذخیره دانش

حافظه

مدیریت دانش

فرموله کردن استراتژی

حل مسئله

فرآیندهای استراتژیک

جهت

من

رهبر

راهنما

چشم انداز

مأموریت‌

تصمیم گیری

انتخاب

استراتژی

سیستم طبقه بندی

من

اطلاعات، سازمان

تصمیمات روتین

سلسله اعصاب خودکار

سیاست‌ها و رویه ها

کسب دانش (یادگیری تک حلقه ای)

تعلیم و تربیت و عمل

تمرین و عمل

بهبود سیستم(یادگیری دو حلقه ای)

تغییر شخصی

تغییر سازمانی

۲-۱-۳-اهمیت هوش سازمانی

ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻋﻮاﻣﻞ اﺛﺮ ﮔﺬار ﺑﺮ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ و ﺷﻜﺴﺖ ﻳـﻚ ﺳﻴـﺴﺘﻢ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ. اﻳﻦ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﺿﺎﻣﻦ ﺑﻘـﺎء، ﻋﺎﻣـﻞ ﺗـﺄﺛﻴﺮ ﮔـﺬار و رﻣـﺰ ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ ﻳـﻚ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻫﺴﺘﻨﺪ، ﻋﺎﻣﻞ ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻲ ﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺎﺑﻊ ﻓﻴﺰﻳﻜﻲ و ﻣﺎدی را ﺑﻪ ﻫﺪر داده و اﺗـﻼف ﻛﻨﺪ، از ﺑـﻴﻦ ﺑﺒـﺮد ﻳـﺎ آن را ﺑـﺎرور ﻛﻨـﺪ (ﺻـﻤﺪی و ﻫﻤﻜـﺎران، ۱۳ :۱۳۸۴). ﺻـﺎﺣﺒﻨﻈﺮان و ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﻛﻪ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻨﺎﺑﻊ اﻧﺴﺎﻧﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﺻﻠﻲ در ﺗﻤـﺎﻣﻲ ﺗﺠﺰﻳـﻪ و ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻫـﺎی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ اﺳﺖ و ﺗﺼﻮر ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺷـﺎﻣﻞ ارزﻳـﺎﺑﻲ و اﻧـﺪازه ﮔﻴـﺮی ﻋﻤﻠﻜـﺮد ﻧﺒﺎﺷـﺪ ﻣـﺸﻜﻞ اﺳﺖ(ﻋﺒﺪی، ۴۸ :۱۳۸۶).

برای درک ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و اﻫﻤﻴﺖ آن در ﻣﺤﻴﻂ ﻛﺴﺐ و ﻛﺎر، ﺑﺎﻳﺪ دو ﺟﻨﺒﻪ را در ﻧﻈـﺮ ﮔﺮﻓﺖ. ﺟﻨﺒﻪ ﻏﺮﺑﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ وﺳﻴﻠﻪ پیتر سنج^[۲۶] و گریس آرگریس^[۲۷] در اﻳـﺎﻻت ﻣﺘﺤـﺪه اﻣﺮﻳﻜـﺎ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﺷﺪه اﺳﺖ و ﺟﻨﺒﻪ ﺷﺮﻗﻲ آن ﺑﻪ روش ﻓﻜﺮی ژاﭘﻨﻲ ﺗﻮﺳﻂ نوناکا و هیروتاکا^[۲۸] ﺗﻐﻴﻴـﺮ ﻳﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ. دﻳﺪﮔﺎه ﭘﻴﺘﺮ ﺳﻨﺞ در ﻣﻮرد ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺳﺎزﻣﺎن، در ﺧﺼﻮص ﮔﺮوﻫﻲ از اﻓﺮادی ﻛﻪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻤﺮ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد را ﺟﻬﺖ اﻳﺠﺎد ﻧﺘﺎﻳﺠﻲ ﺗﻘﻮﻳﺖ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﺧﻮد ﻋﻼﻗﻪ ﻣﻨﺪﻧﺪ، و ﺛﺎﺑﺖ ﺷﺪه اﺳﺖ . ﻫﻤﺎن ﮔﻮﻧﻪ ﻛﻪ هاروارد ﻛﺘﺎب ﺑﺮرﺳﻲ ﺗﺠﺎری ﺧﻮد را ﺑﺎ ﻋﻨﻮان اﺻﻞ ﭘـﻨﺠﻢ ﻣﻌﺮﻓـﻲ ﻛﺮده اﺳﺖ : ﻫﻨﺮ و ﻣﺮﺣﻠﻪ اﺟﺮاﻳﻲ ﻓﺮاﮔﻴﺮی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻛﻪ ﺗﺼﻮر ﻣﻲ ﺷﻮد ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ اﺛﺮ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺖ دﻫﻪ آﺧﺮ ﻗﺮن ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ. ﻃﺒﻖ ﻧﻈﺮﻳﻪ ﭘﻴﺘﺮ ﺳﻨﺞ، ﺑﺮای اﻳﻨﻜﻪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ داده ﺷﻮد، اﻋـﻀﺎی آن ﺑﺎﻳﺪ ﻣﺪﻟﻬﺎی ﺗﺸﺮﻳﺤﻲ و ﻓﻜﺮی ﺟﺪﻳﺪ را اﻳﺠﺎد ﻛﻨﻨﺪ و در دﻳﺪﮔﺎه ﻫـﺪف ﻣـﺸﺘﺮک ﺳـﻬﻴﻢ ﺷﻮﻧﺪ . ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﻣﻌﻴـﺎر ﻛﻤـﻲ ﺑـﺮای ﻛﺎرآﻣـﺪی ﺳـﺎزﻣﺎن در اﻧﺘﺸﺎر اﻃﻼﻋﺎت، ﺗﺼﻤﻴﻢ ﮔﻴﺮی و اﺟﺮا ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ (پیری، ۱۳۸۵). ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ، ﻣﺎ را ﺑﺮای ﺗﺼﻤﻴﻢ ﮔﻴﺮی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺗﻮاﻧﻤﻨﺪ ﻣﻲﺳﺎزد. (ابزری، ۲۵ :۱۳۸۵).

۲-۱-۴-ابعاد هوش سازمانی

ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻫﻮش ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺮاﺳﺎس ﻧﻈﺮ ماتسودا ﺑﻪ ۵ ﺟﺰ ء ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﻲ ﺷـﻮد : ﺷـﻨﺎﺧﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ، حافظه ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ، ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ، ارﺗﺒﺎط ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ و ﺗﻌﻘﻞ ﺳـﺎزﻣﺎﻧﻲ . اﻳـﻦ ۵ ﻓﺮاﻳﻨﺪ ﻓﺮﻋﻲ، اﺑﺰار ﻗﺪرﺗﻤﻨﺪی ﺑـﺮای ﺗﺤﻠﻴـﻞ و ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﻓﺮ اﻳﻨـﺪﻫﺎی اﺗﺨـﺎذ ﺗـﺼﻤﻴﻢ در ﺳﺎزﻣﺎن اﺳﺖ.

گونیا و کاه^[۲۹] ، (۲۰۰۹) برای هوش سازمانی سه بعد را درنظر گرفته اند: هوش فنی و تحلیلی، هوش ادراک شیوه های حل مسائل و هوش زمینه ای .

«کارل آلبرخت» دانشمندی آلمانی است که از قدرت هوش انسان ها و به خصوص به کارگیری آن در سازمان ها، عاملی بسیار حیاتی به نام هوش سازمانی را مطرح ‌کرده‌است. در میان تعاریف ارائه شده برای هوش سازمانی، تعریف و مؤلفه هایی که وی از هوش سازمانی ارائه می کند، جامع به نظر می‌رسد. وی، هوش سازمانی را به عنوان استعداد و ظرفیت یک سازمان در حرکت بخشیدن به توانایی ذهنی سازمان و تمرکز این توانایی در جهت رسیدن به رسالت سازمان تعریف می کند. نتیجه چنین بحثی موفق تر شدن سازمان در محیطش می‌باشد. وی، هوش سازمانی را مشتمل بر هفت بعد به شرح زیر برشمرده است:

۱- چشم انداز استراتژیک^[۳۰]: به قابلیت خلق، استنتاج و بیان هدف یک سازمان اطلاق می شود. این بعد، در پی آن است که بگوید می‌دانیم به کجا می رویم.

بعد از چند مبادله موفق، مشتریان نسبت به تأمین کننده خدمات و عرضه کنندگان احساس امنیت می‌کنند. زمانی که مشتری به یک سازمان اعتماد کرد، آن ها می‌دانند که این شرکت قادر به تامین نیازها و خواسته هایشان است و ‌به این شرکت متعهد می‌شوند. محیط خرید به صورت اینترنتی به مشتریان و خریداران کمک می‌کند تا با فراهم کردن انتخاب گسترده، ارزیابی اطلاعات، دقت و مقایسه کالاها زمان کمتری را صرف تصمیم‌گیری کنند (Wang & Yang, 2004, 214).

در ادبیات تجارت و بازاریابی، خرید اینترنتی به عنوان گونه ای از تجارت الکترونیک شناخته می شود. تجارت الکترونیک عبارت است از مبادله ای تجاری بدون استفاده از کاغذ که در آن نوآوریی هایی مانند مبادله الکترونیکی داده ها، پست الکترونیک و سایر فناوری های مبتنی بر شبکه به کار برده می‌شود. از دیدگاه سازمان توسعه و همکاری های اقتصادی، تجارت الکترونیکی، خرید و فروش کالاها و خدمات مابین شرکت ها، افراد، دولت ها و سایر بخش های عمومی و خصوصی به طوری که این خرید و فروش از طریق شبکه های رایانه ای هدایت شود تعریف می‌شود. اینترنت در فرایند مبادله، اطلاعات مقایسه ای و ارزیابی شده‌‌ای را فراهم می‌کند و قادر است تا هزینه جستجوی اطلاعات و تلاش برای تصمیم خرید را کاهش دهد. اگرچه مشتریان اینترنتی عمدتاًً در تعامل با سیستم‌های کامپیوتری هستند و نمی‌توانند به طور فیزیکی کالای واقعی را لمس و احساس کنند، ولی آن ها با بهره گرفتن از اطلاعات فراهم شده به وسیله فروشگاه های اینترنتی می‌توانند به شکل الکترونیک تصمیم گیری کنند (Ibid, 214).

موفقیت در خرید، با توانایی برای سازگار کردن اطلاعات برای ارضای نیازهای مشتریان ارتباط داشته و هر مشتری نیازها و ویژگی های خاص خود را دارد. در دنیای کسب و کار الکترونیکی، عوامل بسیار زیادی وجود دارد که بر تصمیم و قصد خرید از طریق اینترنت تاثیرگذار است. عواملی مانند کمبود زمان دسترسی به محصولات، فاصله مکانی زیاد میان خریدار و فروشنده، میزان اعتماد مشتریان به خرید مجازی، کیفیت سایت و از سوی دیگر، عوامل درونی ای همچون نگرش‌ها، عادتها و درک افراد از فرصتهایی که توسط خرید اینترنتی ممکن می‌شود، تمایل افراد را به سوی خرید اینترنتی می‌کشاند. می‌توان عنوان کرد که مدل‌های مختلفی در این زمینه ارائه شده است و هریک از اندیشمندان بازاریابی و رفتار مصرف کننده از پنجره نگاه خود ‌به این موضوع نگریسته است. برای نمونه، دیویس^[۵۰] (۲۰۰۳) برای پذیرش تکنولوژی جدید در فرایند خرید به متغیرهای بیرونی، نگرش به استفاده، منفعت استفاده و سهولت استفاده اشاره ‌کرده‌است. همچنین در ادبیات بازاریابی می‌توان به مطالعه های دیگری همچون الکساندریس^[۵۱] و همکاران (۲۰۰۲)، کرونین (۲۰۰۰)، وانگ^[۵۲] و همکاران (۲۰۰۴) اشاره کرد که به طور عمده، به بررسی قصد خرید اینترنتی، پرداخته‌اند. غالب مدلهایی که برای تشریح خرید اینترنتی ارائه شده است میتنی بر مدل پذیرش تکنولوژی (TAM) دیویس بوده است. مدل دیویس که توسط پیکارنین تکمیل شده است شامل مؤلفه‌ های اثرگذار بر نگرشی همچون: ۱٫منفعت ۲٫سهولت ۳٫لذت ۴٫اطلاعات ۵٫ایمنی ۶٫کیفیت ارتباطی می‌باشد. بر طبق مطالعات گاتینگتون تصمیم استفاده از تکنولوژی جدید از سه عامل تاثیر می‌پذیرد که این این عوامل شامل: ۱٫ فرایند شناختی که در آن صورت می‌پذیرد ۲٫عدم قطعیت یا ریسک ادراک شده ۳٫الگوی رفتار خرید مشتریان (Eastlick & Lotz, 1999, 127).

دیویس در تکمیل این مدل عامل چهارمی را با عنوان تاثیر افراد دیگر بر فرایند تصمیم خرید اضافه نموده است. به طور کلی می توان عنوان کرد که در مطالعات انجام شده در گذشته میان مدل های رفتار برنامه ریزی شده و عوامل مؤثر بر آن تفاوت هایی مشاهده می‌شود. برای نمونه شیفتر و آزن^[۵۳] (۱۹۸۵) چهار عامل: ۱٫قصد رفتار ۲٫نگرش ۳٫تاثیرات میان فردی ۴٫کنترل رفتار ادراک شده را بر رفتار از پیش برنامه ریزی شده مؤثر می‌داند (Schifter & Ajzen, 2007, 214). و یا دیویس^[۵۴] پنج عامل: ۱) قصد رفتار ۲) نگرش ۳) ویژگی‌های نوآوری مداری ۴) سود ادراک شده و ۵) سهولت در استفاده ادراک شده را بر رفتار خرید اینترنتی اثرگذار می‌داند.

۲-۳-۲ تقاضا در صنعت بانکداری

تقاضا مقدار کالا یا خدمتی است که طی دوره ای معین خریداری می‌کنیم. مقدار تقاضا برای هر کالا یا خدماتی، به عوامل مختلفی بسـتگی دارد عـواملی مثـل قیمـت کـالا، درآمد فرد، قیمت کالاهای دیگر، تبلیغات، انتظارات و… می‌تواند بر تقاضای کالا اثر بگـذارد (Davis, 2006, 312). عوامل متعددی بر فرایند تصمیم گیری مصرف کننده تاثیر می‌گذارند. بازاریابان نیاز به درک این تاثیرات و میزان اهمیت آن ها در فرایند خرید به منظور گرفتن تصمیم های مؤثر بازاریابی هستند (سالومون و دیگران، ۱۳۹۱). در صنعت بانکداری با توجه به رقابت شدید میان بانک ها و تنوع بسیار خدمات آن ها و عوامل دیگر، استفاده از علم مدیریت و استفاده از اصول مدیریت و بازاریابی در تمام مراحل و همگام با دانش روز می‌تواند باعث توفیق این مؤسسات در بازار شود (روستا و دیگران، ۱۳۹۱). بازاریابان تلاش داشته تا نیازها، خواسته ها و تقاضاهای مشتریان بانکی را درک کنند. تقاضای مصرف کنندگان به معنای خواستن محصولات یا خدماتی خاص که تامین آن ها منوط به توان پرداخت مقدار مشخصی پول است شناخته می‌شود (روستا و دیگران، ۱۳۹۱).

جمع بندی

در این فصل تلاش شده که پیشینه تحقیق و مباحث نظری و ادبیات مربوط به موضوع و متغیرهای اصلی مورد بررسی قرار گرفته شود. بخش اول این فصل به بیان مقدمه‌ای در باب پیشینه تحقیق در ایران و جهان پرداخته شده، سپس در بخش بعدی مباحث مربوط به بازاریابی، آمیخته بازاریابی و رفتار مصرف کننده عنوان شده است. سرانجام در بخش پایانی این فصل، اشاره مختصری به مفاهیم مرتبط با تقاضا شده است.

فصل سوم

روش تحقیق

مقدمه

هیچ دوچیزی، چه این چیزها دو اثر انگشت باشند یا دو دانه ی برف، از یک الگوی کاملاً یکسان تبعیت نمی کنند. ما می‌توانیم از کودک پرسش هایی در رابطه با هر دو شی ء بپرسیم (( شباهت های آن ها کدامند؟)) و تفاوت های آن ها کدامند؟ هم چنین ما می‌توانیم از آن ها بخواهیم تا مفاهیم انتزاعی را از نظر عملکرد ، ترکیب و قدرت با هم مقایسه کنند. برای مثال چه گونه می توانید زشت و زیبا و شرور را با هم مقایسه کنید.(فیشر،۱۳۸۵: ۲۴۷)

مقایسه کردن مهارتی است برای بررسی میزان شباهت و تفاوت دو یا چند شی‌ء، ایده ها یا موقعیت.مقایسه کردن برای برقراری تعامل با محیط امری اساسی است . یافتن تفاوت ها و تشابهات ، به یادگیرنده در سازماندهی اطلاعات پیشین و اطلاعات جدید کمک می‌کند. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۷۸)

۲-۲-۱۱- ویژگی انسان متفکر

• آمادگی برای استدلال

کودکان نیاز دارند تا با بهره گرفتن از تجربه های زندگی خود به کشف یا خلق نظم و معنا اقدام کنند. آن‌ ها می‌خواهند قدرت خوب استدلال کردن یا دست‌کم صحیح استدلال کردن درباره‌ امور مهم زندگی خود را داشته باشند. آن‌ ها می‌خواهند افکار صحیح داشته باشند و تجربه‌درستی، افکار آن‌ ها را تأیید کند. خودمحوری طبیعی کودک یک احساس فزایند‌ه‌ی خودپرستی در او ایجاد می‌کند و او را به شکلی عمیق به سمت نگرش متفاوتی ‌درباره‌ استدلال تشویق می‌کند.

برای تشویق کودک به استدلال کردن باید به او نشان داد، استدلال صحیح امری مهم است که درنهایت به موفقیت منجر شده و استدلال‌های غلط به راه‌ حل ‌های نادرست و شکست منتهی می‌شود. چنانچه کودک از بزرگ‌سالی که الگوی اوست کنجکاوی هوشمندانه و ثبات قدم را دیده باشد، رغبت بیشتری به منصفانه استدلال کردن پیدا خواهد کرد.

• اشتیاق به چالش کشاندن

نشانه یک متفکر منتقد آمادگی برای به چالش کشاندن ایده های دیگران است. منظور این است که اگر ما بخواهیم کودکانمان متفکران منتقدی باشند، باید تلاش کنیم تا مشوق درگیر شدن آن‌ ها با ایده ها و روش‌های فکری خودمان باشیم. اصل تبعی مسئله این است که کودک هم باید ‌به این‌که باعقل و استدلال، ایده های بزرگ‌سالان را به چالش بکشد و موردبررسی موشکافانه قرار دهد علاقه داشته باشد. لیکن رسیدن ‌به این هدف امری دشوار است. از دیدگاه همه‌ ما ایده ها جزئی از وجودمان هستند. این‌طور به نظر می‌رسد که چنانچه ایده های خود را موردشک و تردید قرار دهیم، در واقع نسبت به خودمان تردید داریم. آن گروه از کودکان ‌که هویتشان هنوز در یک حالت آسیب‌پذیر و در حال تحول است به‌سختی ‌به این امر تمایل دارند.

• تمایل به یافتن حقیقت

همه‌ ما مایلیم که حق با ما باشد. اکثر انسان‌ها تمایل دارند که همیشه حقّ با آن‌ ها باشد یکی از مشکل‌ترین درس‌هایی که کودکان باید یاد بگیرند این است که همه‌ آنچه آنان فکر می‌کنند درست است، ممکن است درست نباشد. همه‌ ذهن‌های متفکر مجموعه‌ای از خطاهای ناظر به اعتقادها و واقعیت‌های خارجی را در خوددارند. آنچه به کودکان کمک می‌کند تا برای یافتن حقیقت فعالیت کنند، داشتن نگرشی است که بر اساس آن چنین بگویند: ((من مطمئن نیستم، اجازه بده حقیقت را کشف کنیم)). هرچند تضمینی برای موفقیت وجود ندارد، اما برانگیختن و متمایل ساختن کودک به یافتن حقیقت کاری است که ارزش دارد فرد برای آن‌وقت و تلاش زیادی را صرف کند. (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۱۹ تا ۱۲۱)

۲-۲-۱۲-عوامل بسترساز تفکر انتقادی

• • دانش: اگر ندانیم که درباره‌ چه فکر می‌کنیم، قادر به فکر کردن نخواهیم بود. اندیشه‌ها به دانش وابسته است. همچنین اگر ادراک یا دانشی ازآنچه درباره‌ آن می‌اندیشیم نداشته باشیم، قادر به تفکر انتقادی نخواهیم بود. حتی اگر تفکر انتقادی نیازمند مجموعه‌ای از مهارت‌های آموخته شده نیز نباشد، بازهم شایستگی و صلاحیت آنچه در حال اندیشیدن به آن هستیم ضرورت دارد. لذا مهارت در یک دانش و تسلط بر آن از عناصر اصلی موفقیت تفکر انتقادی در آن زمینه است.

• • منش یا مشرب: مک پک معتقد است تفکر انتقادی بیشتر نوعی منش یا مشرب است تا مهارتی خاص و نمی‌توان گفت بعضی از افراد اصلاً تمایلی به تفکر انتقادی ندارند، بلکه همه افراد کم‌وبیش تمایل دارند که در موقعیتی خاص به تفکر انتقادی بپردازند. او این منش را تردید منطقی یا معلق ساختن خردمندانه توافق می‌نامد؛ یعنی آمادگی برای بررسی جایگزین‌ها، نه طرد بی‌چون‌وچرای همه‌چیز. طرد بی‌چون‌وچرای اندیشه‌ها هرگز به مفهوم تفکر انتقادی نخواهد بود. افراد باید برتری و فضیلت دانش را بپذیرند و با روش شک کردن معقولانه آشنا باشند و حتی ارزش‌ها، احساسات و مصالحه را در فرایند شک کردن در نظر بگیرند. تردید مانند اشتیاق یا عدم تعقل یک مهارت نیست، بلکه یک منش است. آمادگی برای تشکیک فقط به دانش یا موقعیت خاصی که ممکن است فرد در آن به صورتی معقولانه به تمرین آن بپردازد بستگی ندارد، بلکه به مجموعه‌ای از عوامل شخصی مانند پشتکار، تحمل، ابهام و تردید، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن، آزادی در مباحثه و تصور از دیگران وابسته است.

• اقتدار: توانایی و آمادگی برای تمرین تفکر انتقادی در موقعیت خاص در فرایند عمل با دشواری‌هایی همراه است. به نظر می‌رسد پیش‌نیاز دیگری که برای تفکر انتقادی وجود دارد اقتدار^[۴۲] است.یکی از دلایلی که اصطلاح متفکر منتقد خارج از سنت تعلیم و تربیت چندان به کار نرفته است، شاید مربوط به اقتدار باشد. گرایش انتقادی معمولاً موردتوجه یا پذیرش قرار نمی‌گیرد. متفکران منتقد اهل مباحثه و پر سروصدا هستند. آنان در واقع ماشین جامعه را به حرکت در می‌آورند و به‌سختی می‌توانند بین خطوط کاوشگری ضمنی و خطر گام بردارند.

در نظام‌های آموزشی، سلسله مراتب اداری و آیین‌نامه‌ها تقویت و پرورش تفکر انتقادی را محدود می‌کند و موقعیت‌های به دست‌آمده برای فراخ‌اندیشی و چالش را از بین می‌برد. تا زمانی که نمره دادن عامل اقتدار معلمان است، نمی‌توان انتظار داشت که زمینه‌ی رشد تفکر انتقادی در کلاس درس فراهم شود.(شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۸۷ تا ۸۹)

۲-۲–۱۳ تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی

تنظیم و به‌کارگیری تکالیف نوشتاری موجب تحریک تفکر انتقادی و نوعی چالش فکری در کلاس درس می‌شود؛ اما معلم باید در این امر به ماهیت تکالیف، رشته‌ تحصیلی و اثربخش و مفید بودن تکالیف توجه کند. تکالیف باید آن‌چنان طراحی و سازمان‌دهی شود که به طور منظم و به صورت سلسله مراتب دانش‌آموزان را به سوی تفکر انتقادی سوق دهد. برای دستیابی ‌به این هدف تکالیف نوشتاری کوتاه از تکالیف پیچیده و طولانی و آزمون‌های پایان‌ترم مؤثرتر است؛ زیرا بازخورد فوری به دانش‌آموزان می‌دهد. آزمون‌های کوتاه، تمرین‌های حل مسئله و شبیه‌سازی‌های مختصر که دانش‌آموزان می‌توانند آن‌ ها را در کلاس درس انجام دهند یا تکمیل کنند، بیش از مقاله ها و آزمون‌هایی که ‌هفته‌ها و ماه‌ها پس ازآنجام دادن به آنان عودت داده می‌شود زمینه تحریک و تشویق آنان را به تفکر انتقادی فراهم می‌سازد.

1. 1. خلاصه‌های کوتاه. پیش از اینکه از دانش‌آموزان انتظار داشته باشیم که بتوانند مطالب را نقد و تجزیه‌و تحلیل کنند باید مهارت‌های اساسی‌تر تفکر را در آنان پرورش دهیم. یکی از تمرین‌های اساسی در این زمینه نوشتن خلاصه‌ای کوتاه است

ج)- انگیزش اجتماعی: آن دسته از انگیزه هایی را شامل می‌شوند که با محرکات اجتماعی ارتباط بیشتری می‌یابند و زمانی معنی پیدا می‌کنند که فرد و رفتارهای او را درون اجتماعی که در آن زندگی می‌کند مورد بررسی قرار دهیم. از جمله این انگیزه ها انگیزه پیوند جوئی، انگیزه قدرت، انگیزه مقام جویی را می توان نام برد.

د)- انگیزه پیشرفت: انگیزه پیشرفت انگیزه ای درونی است در فرد برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هد فیا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در یک کار. افراد معمولاً از لحاظ میزان انگیزش پیشرفت، متفاوت از یکدیگر هستند. افراد دارای انگیزه پیشرفت بالا در حوزه ای که انتخاب می‌کنند مثلا تحصیل، شغل و … . موفقیت فزاینده ای از خود نشان می‌دهند. انگیزه پیشرفت نیز با توجه به اینکه در آن تمایلات زیستی تسلط کارایی با ارزش‌های آموخته در هم آمیخته اند، انگیزه ای پیچیده به شمار می رود.

ه)- انگیزش پیچیده: انگیزه های پیچیده، انگیزه هایی هستند که از دو عامل اصلی تشکیل شده اند:

۱- سائق های ذاتی و زیستی

۲- سائق های آموخته

به عبارتی در این نوع از انگیزش تأثیر عوامل مختلقی چون زیستی، اجتماعی و محیطی دیده می شود، مانند میل جنسی. انگیزه پیشرفت، پیوند جوئی، خود مختار ی، تسلط، پرخاشگری را نیز می توان در زمره انگیزه های پیچیده قرار داد. مفهوم انگیزه های پیچیده به ما می آموزد که نباید تبیین هایمان را در زمینه رفتار انسانی بیش از حد ساده بگیریم.

و)- انگیزه های هوشیار در مقابل انگیزه های ناهوشیار: انگیزه های هوشیار عموماً در حیطه هوشیاری فرد عمل می‌کنند و فرد از آن ها آگاهی دارد از ریشه رفتارهای مرتبط با آن ها آگاه است. اما انگیزه های ناهوشیار عمدتاًً خارج از حوزه اراده و آگاهی فرد عمل کرده و رفتار فرد را جهت می‌دهند. بنا به تئوری روانکاوی، انگیزه ناهوشیار انگیزه ای است که فرد خود آن را نهی ‌کرده‌است و در نتیجه هوشیاری آن را نادیده می‌گیرد. این انگیزه غریزه، سائق، آرزو یا میلی است که به واسطه مکانیزم دفاعی سرکوبی به سطح ناهوشیار رانده شده است. اما این رانده شدن نیروی آن ها را کاهش نداده و اغلب به صورتی بر رفتارهای فرد تأثیر می‌گذارند. فروید انگیزه های یک نقاش برای نقاشی و یک جراج برای جراحی را انگیزه های ناهوشیار می‌داند (خورشیدی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۳-۵- نشانه های بی انگیزه بودن افراد

۱- عدم همکاری در فعالیت هایی که تلاش و همت بیشتری می طلبد

۲- تأخیر، تعجیل یا غیبت در محل کار

۳- اتلاف وقت و کش دار کردن اوقات تنفس

۴- بی توجهی به زمان تحویل کارها

۵- ضعف کیفیت در انجام وظایف

۶- شکوه و شکایت دائمی از موضوعات ساده و کم اهمیت

۷- فرافکنی و شایعه سازی هنگام بروز مشکلات

۸- عدم اطاعت از دستورات مافوق

۹- آسیب رساندن به دستگاه و ابزار

۱۰- تقاضا برای تعویض پی در پی شغل(قربانی، ۱۳۸۹).

۲-۳-۶- راهکارهای ایجاد انگیزش کاری

هر چند در زمینه تئوری انگیزش اتفاق نظر موجود نیست، در یک سطح کلی و عام می توان نکاتی چند را به عنوان راهنمای عمل در انگیزش انسان ها و تنظیم رفتار سازمانی ارائه کرد. آنچه در پی می‌آید یک سلسله نتیجه گیری از این قبیل است:

۱- ایجاد انگیزه امری است فردی، دائمی، بی انتها، متغیر، پویا و بسیار پیچیده است. ‌بنابرین‏ نمیتوان در زمینه انگیزش انسان ها قوانین و دستورالعمل هایی با قاطعیت و اعتبار کلی وضع نمود. هیچ تئوری واحدی گویای همه جنبه ها و ابعاد انگیزش انسان نیست. نظریه ها هر یک حرفی و حقیقتی برای گفتن دارند که می باید آن ها را شناخت و در هر مورد با توجه به ویژگی های موقعیت از آن ها بهره گرفت و مطلوب آن است که هر موقعیت بر اساس ویژگی های فرد و محیط مثبت به انگیزش اقدام کرد.

۲- انسان ها موجودات منحصر به فردی هستند. نیازهایشان دارای ماهیتی بسیار متغیر، متحول و پیچیده است، منشا انگیزش و نیازهای ارضا نشده هیچ دو انسانی نمی تواند کاملاً با یکدیگر منطبق باشد.

۳- شناخت انسان، نیازها و خواسته هایش یکی از اولین قدم هایی است که می باید در انگیزش برداشته شود(نیازهای فردی، گروهی، سازمانی و خارج سازمانی بر رفتار فرد تأثیر می‌گذارد).

۴- هر فردی دارای برداشت و ادراک خاص خویش است که معلول گذشته و خصوصیات فردی او بوده و مبانی رفتار او را تشکیل می‌دهد. ‌بنابرین‏ او اتفاقات اطراف خویش را از دیدگاه این ادراک مشاهده می‌کند.

۵- شناخت عوامل ایجاد انگیزش و عواملی که در این زمینه دارای اثر چندان مهمی نیستند، یکی از وظایف اساسی مدیران است. صرف نظر از درجه تلاش و کوشش مدیر چنانچه تأکید روی عواملی متمرکز شود که اساساً نمی توانند در ایجاد انگیزه مؤثر و نافذ باشند. راه خطا پیموده شده است.

۶- پادش های مالی هنگامی می‌تواند در انگیزش مؤثر واقع شود که: الف: فرد آن را مهم قلمداد کند و این در صورتی است که نیازهای قابل ارضاء به وسیله پول هنوز در یک سطح متعارف در فرد برآورده نشده باشند. ب: اندازه و حجم آن متناسب با نیروی به کار رفته به وسیله کارمند در انجام وظایف محوله باشد. ج: جنبه نسبی داشته باشد،یعنی آنچه فرد دریافت می‌کند، در مقام مقایسه با آنچه دیگران دریافت می دارند، منصفانه تلقی شود.

۷- در ایجاد انگیزه در دیگران نمی توان انتظار داشت که همه رفتار و سلوک آنان با توسل به عوامل عقلانی و منطقی قابل توضیح باشند. در کنار و همپای این عوامل متغیرهای احساسی، عاطفی و غیر عقلانی نیز در شکل دادن به رفتار انسانی نقشی را بر عهده دارند.

۸- تنبیهات و تهدیدات و ندادن پاداش (انگیزش منفی) تنها در موارد معدودی و در کوتاه مدت می‌تواند در انگیزش افراد مؤثر باشد(قربانی، ۱۳۸۹).

۲-۳-۷- برخی از نظریه های موجود در خصوص انگیزش شغلی

الف)- نظریه کینزبرگ^[۴۳]: کینزبرگ به دو نوع انگیزش درونی و انگیزش بیرونی اشاره می‌کند:۱- انگیزش درونی که خود از دو منبع حاصل می شود: الف)- احساس لذتی که انسان صرفاً از اشتغال به کار و فعالیت عایدش می شود. ب)- لذتی که بر اثر مشاهده پیشرفت یا انجام برخی از مسئولیت های اجتماعی به ظهور رساندن توانایی‌های فرد به انسان دست می‌دهد.

۲- انگیزش بیرونی که با شرایط اشتغال و محیط کار ارتباط دارد. عوامل انگیزش بیرونی شامل: محیط کار، میزان دست مزد و پاداش و روابط موجود بین ‌کارگر و کارفرما می‌باشند(ایمانی، ۱۳۸۹).

ب)- نظریه سلسله مراتب نیازها: یکی از مهمترین تئوری ها در زمینه ی انگیزش انسان را ابراهام مازلو^[۴۴] (۱۹۴۳) تحت عنوان «سلسله مراتب نیازها» مطرح نمود. وی معتقد بود هر گاه یک سطح از نیازها برآورده شود دیگر برانگیزاننده نیست و سطوح بالاتر نیازها جهت انگیزش فرد شروع به فعالیت می‌کنند.