قانون مدنی ایران نیز به تبعیت از فقهای معاصر قول تشریک را پذیرفته و اخذاجازه ی پدر یا جدپدری را برای ازدواج باکر ه ی بالغه ی ضروری دانسته است.

فصل سوم

وجود وعدم وجود ‌و ضمانت اجرای اذن پدر یا جد پدری در نکاح دخترباکره

مقدمه

-وجود وعدم وجود ‌و ضمانت اجرای اذن پدر یا جد پدری در نکاح باکره

آنچه امروزه به شدت مورد انکار وانتقاد قرار گرفته وجود اذن پدر یا جد پدری در نکاح بر باکره می‌باشد از طرفی در صورت وجود این اذن دیگر استفاده آن به طور یقین باید مهار شده ومورد سوء استفاده قرار نگیرد ما نیز در بخش اول به موارد سقوط این اذن درسه مباحث،مبحث اول،فوت یا حجر پدر یا جد پدری مبحث دوم،عدم دسترسی به پدر و یا جدپدری ‌و مبحث سوم ،سقوط اذن پدر یا جد پدری در صورت سوء استفاده ‌و ممانعت غیر موجه پرداخته و در بخش دوم نیز به ضمانت اجرای نکاح دختر باکره در امر ازدواج که طرفداران خود را دارد در سه مبحث، اول بطلان نکاح، مبحث دوم صحت نکاح و مبحث سوم عدم نفوذ نکاح پرداخته ایم و در ادامه به رویه قضایی حاکم بر نکاح باکره بدون اذن پرداخته و در نهایت جمع بندی از لحاظ حقوقی وفقهی واهل سنت در ازدواج بدون اذن پدر وجد پدری توسط باکره ارائه نموده ایم^[۳۹].

بخش اول: موارد سقوط اعتبار اذن پدروجدپدری ‌در نکاح باکره

در پاره ای از موارد، اعتبار اذن ولی ساقط می‌گردد و دختر باکره می‌تواند بدون اذن پدر یا جد پدری خویش اقدام به ازدواج کند؛ چنین ازدواجی به حکم قانون صحیح و نافذ می‌باشد این قیود محدود کننده عبارتند از:

الف : ولی باید در قید حیات باشد ،وگرنه اجازه او لازم نیست.

ب : ولی حاضر باشد، اگر ولی مسافر یا غایب بود ، ولایت او ساقط و اذن وی غیرلازم می‌گردد.

ج : ولی خود باید اهلیت داشته باشد؛اگرولی و سرپرست خود محجور باشد،حق دخالت ندارد.

د: ولی باید در ازدواج دخترمصلحت شناسی کند، زیرا اختیاراومحدود به مصلحت دختراست.

ما نیز در آن موارد ابتدا به بحث ‌در مورد فوت یاحجر ولی وعدم دسترسی به پدر یاجد پدری براذن ‌در نکاح می پردازیم و در پایان بحثی جداگانه ومفصل درمورد منع غیر موجه ولی که امروزه بیشتر جنبه کاربردی وحائز اهمیت – می‌باشد ارائه خواهیم داد.

مبحث اول: سقوط اذن در صورت محجوریت پدر یاجدپدری

طبق ماده ۱۰۴۳ قانون مدنی اصلاحی سال ۱۳۷۰(( در صورتی که پدر یا جد پدری در محل حاضر نباشند و استیذان از آن ها نیز عاد ت غیر ممکن بوده و دختر نیز احتیاج به ازدواج داشته باشد، وی می‌تواند اقدام به ازدواج نماید)).

)(( تبصره: ثبت این ازدواج در دفتر خانه منوط به احراز موارد فوق در دادگاه مدنی خاص می‌باشد. ))

حکم موضوع این ماده در قانون مدنی قبل از اصلاحیه سال ۱۳۷۰ وجود نداشت، ولی با توجه به قطعی بودن این حکم در فقه استظهار می شد که از نظر قانون مدنی نیز در صورت عدم دسترسی به پدر و جد پدری، اجازه آن ها ساقط است و دختر می‌تواند مستقلاً ازدواج نماید ماده ۱۰۴۳ قانون مدنی قبل از اصلاحیه، شق دیگری از موارد سقوط اجازه ولی را بیان کرده بود و آن محجور بودن پدر و جد پدری است، ماده مذبور مقرر می داشت(( ‌در مورد ماده قبل اجازه را باید شخص پدر یا جد پدری بدهد و اگر پدر یا جد پدری به علتی تحت قیمومت باشد، اجازه قیم او لازم نخواهد بود))

هدف اصلی قانون‌گذار از اصلاح ماده ۱۰۴۳ قانون مدنی این بود که سقوط اجازه ولی شامل مورد غایب بودن و عدم دسترسی به او نیز بشود تا هر گونه شبهه ای از این حیث مرتفع گردد.متاسفانه به جای، مورد محجوریت ولی حذف شده، به جای آن حکم مورد غایب بودن او مطرح گردید و هم اکنون با این اصلاحیه، این شبهه پیش می‌آید که در صورت محجور بودن ولی، ممکن است؛ اجازه قیم او برای ازدواج دخترش لازم باشد. در حالی که از لحاظ فقهی، اجماعی است که در صورت محجور بودن پدر یا جد پدری اجازه قیم آن ها لازم نیست و حال باید حکم این مورد را با توجه به مبانی فقهی استنباط نمود.

به هر حال قدر مسلم این است که فقط اجازه شخص پدر یا جد پدری لازم است و چنانچه آن ها در قید حیات نباشند یا محجور بوده و تحت قیموت باشند و یا غایب بوده و عادتاً دسترسی به آن ها میسر نباشد، دختر در ازدواج مستقل است و اجازه شخص دیگر را لازم ندارد اگر، پدر یا جد پدری دختر به علتی محجور و تحت قیمومیت باشد، اذن شخص دیگری مانند قیم او لازم نمی باشد. همچنین ، اگر پدر یا جد پدری دختر فوت کرده باشند، دختر مکلف به کسب اذن شخص دیگری نیست و اعتباراذن ولی ساقط می‌گردد.

قانون مدنی، به سقوط اعتباراذن ولی در صورت حجر یا فوت او اشاره نکرده است اما تا پیش از اصلاح سال ۱۳۷۰ مادۀ ۱۰۴۴قانون مدنی با صراحت سقوط اعتبار اذن ولی را درمورد حجر بیان می کرد. این ماده با اشاره به مادۀ ۱۰۴۳ به صورت زیر تنظیم گشته بود ((.. اجازه را باید شخص پدر یا جد پدری بدهد و اگر پدر یا جد پدری دختر به علتی تحت قیمومیت باشد،اجازۀ قیم او لازم نخواهد بود)) .

مبحث دوم: سقوط اذن در صورت عدم دسرسی به پدر یا جد پدری

در صورتی که ، پدر یا جد پدری غایب بوده و به آن ها دسترسی نباشد، طبق نظر فقیهان امامیه دختر می‌تواند بدون اذن ولی با همسرشایسته وهم کفوخویش ازدواج کند. مادۀ ۱۰۴۴ قانون مدنی، اصلاحی سال ۱۳۷۰، به تبع فقه این چنین مقرر می‌دارد:

))در صورتی که پدر یا جد پدری در محل حاضرنباشند واستیذان ازآنها نیزعادتاً غیرممکن بوده و دخترنیزاحتیاج به ازدواج داشته باشد ، وی می‌تواند اقدام به ازدواج نماید ((.

تبصره الحاقی به ماده ۱۰۴۴ اصلاحی، ثبت ازدواج در دفتر ازدواج را منوط به احراز موضوع در دادگاه مدنی خاص نموده است. یعنی دختر باید به دادگاه مذبور مراجعه و غیبت پدر یا جد پدری و عدم دسترسی به او به دادگاه ثابت نماید.

تکلیف مراجعه به دادگاه، زحمتی است که بردوش دختر گذاشته شده است. اگر مسئولیت احراز آن به عهده سردفتر گذاشته می شد، هم منظور عملی می گردید و هم مشکل خانواده ها کمتر بود.

مبحث سوم: سقوط اذن پدر یاجدپدری درصورت ممانعت غیرموجه

ذیل ماده ۱۰۴۳ قانون مدنی مقرر می‌دارد:… و هرگاه پدر یا جد پدری بدون علت موجه از دادن اجازه مضایقه کند، اجازه او ساقط و در این صورت دختر می‌تواند با معرفی کامل مردی که می‌خواهد با او ازدواج نماید و شرایط نکاح و مهری که بین آن ها قرار داده شده است، پس از اخذ اجازه از دادگاه مدنی خاص به دفتر ازدواج مراجعه و نسبت به ثبت ازدواج اقدام نماید.

در فقه می‌گویند اگر ولی دختر را از ازدواج با کسی که کفو او است منع کند. ولایت او ساقط می‌شود و دختر می‌تواند مستقلاً با مرد دلخواه خود ازدواج نماید.

۳۱- کنوانسیون اروپایی تابعیت

منابع انگلیسی:

۱٫ The universal Declaration of Homan Rights.

۲٫ International covenant on civil and political Rights.

– ۳٫ Convention on The Reduction of statelessness

۴٫ Convention on the Right of the Child.

۵٫ Convention on the Elimination off all forms of Discrimination against.

۶٫ European convention on Nationality.

۷٫ Convention Relating to the status of stateless person.

۸٫ Chanelp.o. International law, 2 ULO , 1965.

۹- Green,L.,G. International Law through the cases, 3 ed, Londers 1970.

۱۰- Oppenhaim, Laotherpacht. International Law, 8ed, orderd, 1963.

۱۱- Briely.L.the Law of nation, 6ed , orderd, 1963

۱۲- Hofman, Rainer, “Denationalization and forced Exile” in Encyclopedias or public international law, vol 8, Amesterdam, Publish B.V, 1985.

۱۳- Chan, Johannes M.M, “The Right to nationality as a human right” H.R.L.J vol 12, 1997

۱۴- Batchelor, carola, “UNHCR and issucs related to Nationality”. Refugee survey Quarterly, vol 14, 1995

۱۵- Grahl, madsen, AHe,” The status of Refugee in Intenational law”. Leid: Aorronijthoff, 1972.

۱۶- David, weissbrodt and caly colins “The Hofman Rights of Refugee inn statless person” vol 28, 2006

۱۷- Magnus Engstorm , obi naoko “Evalation of UNHCR’s Role and Activities in Relation to statelessness” ۲۰۰۱٫

۱۸- Hudson, manely O.,” Nationality, Incloding statless” in UN Documents A/CN. 4.50 O(z1, febrvey, 1952)

۱۹- Sharondertic and paul vlarding erbroek, Glibalication of child law, Martinus, Pub.

۲۰- Granl, Madsen, Alte” The Emergent International law Relating to the Refugee: Past- Present- Futur”, Bergen: unirersity of Bergen, insititue for public law , 1985

1. 1. – لاهرپور، آرش، جایگاه بی تابعیتی در نظام بین الملل عمومی، گنج دانش، ص ۴۸۶ . ↑

1. 1. – لاهرپور، آرش، جایگاه بی تابعیتی در نظام بین الملل عمومی، گنج دانش، ص ۳۲ . ↑

1. 1. – ضیائی بیگدلی، محمدرضا، حقوق بین الملل عمومی، گنج دانش، ص ۴۸۶ . ↑

1. 1. – صفایی، سید حسین، اشخاص و اموال، نشر میزان، ص ۲۵، ۱۳۸۱ . ↑

1. 1. – لاهرپور، آرش، ص ۳۸ . ↑

1. 1. – لاهرپور، آرش، ص ۳۸ . ↑

1. 1. – نصیری، محمد، حقوق بین الملل خصوصی، انتشارات آگاه، ص ۳۹ ، ۱۳۸۶ . ↑

1. 1. – شیخ الاسلام، سیدحمحسن، حقوق بین الملل خصوصی، تهران، گنج دانش، چاپ اول ص ۴۶ ، ۱۳۸۴ . ↑

1. 1. – نصیری، محمد، حقوق بین الملل خصوصی، انتشارات آگاه، ص ۳۷ . ↑

1. 1. – Convention on the Elimination off all forms of Discrimination against woman. ↑

1. 1. – مهرپور، حسین، تابعیت زنان ازدواج کرده، روزنامه اطلاعات، ۱۳۷۴ . ↑

   

1. 1. – علاسوند، نقدکنوانسیون رفع کلیه اشکال تبعیض علیه زنان، مرکز مدیریت حوزه علمیه قم، ص ۵۷ ، ۱۳۸۲ . ↑

1. 1. – کار، مهرانگیز، رفع تبعیض از زنان، نشر قطره، ص ۱۱۵ . ↑

1. 1. – حسینی، سیداحمدرضا،نگاهی به مبانی کنوانسیون رفع هر گونه تبعیض علیه زنان، مجله رواق اندیشه، ص ۱۱۴، تیر ۱۳۸۰ . ↑

1. 1. – هاشمی، سیدمحمد، بررسی تطبیق حقوق اساسی زن، مجله تحقیقات حقوقی دانشگاه شهید بهشتی، ، ص ۷۰ . ↑

1. 1. – International covenant on civil and political rights. ↑

1. 1. – ر.ک، به مقدمه میثاق بین الملل حقوق مدنی و سیاسی . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۴۹ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۶۱ . ↑

1. 1. – ارفع نیا، بهشید، حقوق بین الملل خصوصی، جلد ۱، ص ۶۰ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۲۷ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۳۱ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۶۶ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۰۶ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۴۴ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۷۵ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۷۶ . ↑

1. 1. – Convention on The Reduction of statelessness ↑

1. 1. – Hofman, Rainer, “Denationalization and forced Exile” in Encylopedia or public international law, vol 8, Amesterdam,Elsevier scince Publish B.V, 1985.P:129. ↑

1. 1. – ماده ۱۵ اعلامیه جهانی حقوق بشر «هرکس حق داشتن تابعیت را دراد.» ↑

1. 1. – ارفع نیا، بهشید، حقوق بین الملل خصوصی، انتشارات مهتاب، جلد ۳، ص ۷۵، ۱۳۷۸ . ↑

1. 1. – آل کجباف، حسین، تابعیت در ایران و سایر کشورها، انتشرات جنگل، ص ۱۰۷ . ↑

1. 1. – ضیائی بیگدلی، محمدرضا، حقوق بین الملل عمومی، گنج دانش، ص ۳۳۰، ۱۳۸۶ . ↑

1. 1. – lbid.,PP.130-131 ↑

1. 1. – lbid.,PP.133-134 ↑

1. 1. – Chan, Johannes M.M, “The Right to nationality as a human right” H.R.L.J vol 12, 1991, P.68 ↑

1. 1. – lbid.,P.69 ↑

1. 1. – این نکته در این خصوص قابل تأمل است که به هیچ عنوان ‌به این مسئله اشاره نمی شود که این سلب تابعیت نباید در شرایطی صورت پذیرد که امکان بی تابعیت شدن فرد وجود دارد. ↑

1. 1. – Batchelor, carola, “UNHCR and issucs related to Nationality”. Refugee survey Quarterly, vol 14, 1995.P.26 ↑

1. 1. – Grahl, madsen, AHe,” The status of Refugee in Intenational law”. Leid: Aorronijthoff, 1972.P.190 ↑

1. 1. – European Convention on Nationality ↑

1. 1. – ر.ک به مقدمه کنوانسیون اروپایی تابعیت ↑

1. 1. 1. – برای دسترسی به مواد کامل کنوانسیون رجوع شود به سایت Convention.coe.int/Treaty/en/Treties/html/d66.htm ↑

   

1. 1. – David, weissbrodt and caly colins “The Hofman Rights of Refugee inn statless person” vol 28, (2006) pp.205,276 ↑

1. 1. – کاکاوند، محمد، حقوق اشخاص بی تابعیت، روزنامه اعتماد ۱۲/۱۰/۸۶ ↑

یکی از اهداف مهم و قابل ذکر درمانگر این است که برای اعضای گروه جو مبتنی بر حمایت^[۲۲۸] ، درک و پذیرش فراهم کند تا احساس تهدید^[۲۲۹] اعضا به حداقل برسد و فرایند امنیت به نحوی به وجود آید که اعضا به مرحله خود سنجی برسند.

یکی از یافته های تحقیق تلسچو این بود که بیان بازخوردهای مثبت پس از بازگویی اظهارات اعضا و درمانگر تا حدود زیادی در رابطه درمانی، پذیرش های ساده^[۲۳۰] و بی قید و شرط و روشن سازی احساسات^[۲۳۱] تاثیر می‌گذارد(تلسچو ، ۱۹۵۰).

در تحقیقی که توسط محققان رویکرد مراجع محور انجام شده است احساسات ابتدایی اعضا توسط تست رورشاخ سنجیده شده است. استفاده از تکنیک‌های پذیرش ساده، روشن سازی احساسات، بازگویی سخنان^[۲۳۲] با تأیید و تشویق و اعتماد، می‌تواند جایگزین احساسات اولیه، انتقاد از شیوه های ارزشیابی و بی میلی به آشنایی بدون اضطراب و خصومت اعضا باشد(گورلو^[۲۳۳] ، ۱۹۵۰).

در مطالعات گورلو مشخص شد که افراد پیوسته با درمانگر در ارتباط هستند و هنگام اظهار مشکل از سوی اعضای دیگر در قبال آن ها مسئول هستند. در این رویکرد شخصی که از گذشته اش پشیمان است، می‌تواند در گروه راه هایی برای برطرف کردن اضطراب هایش پیدا کند و طرح های واقعی برای بازسازی زندگی اش مطرح نماید(گورلو،۱۹۵۰).

از نظر راجرز یک گروه ‌به این منظور تشکیل می شود که اعضای آن ارتباط های روزانه شان را در خارج از گروه انجام دهند. و در گروه تلاش زیادی برای ایجاد احساس پذیرش مثبت و احترام در جلسات اولیه صورت می‌گیرد و در تحقیقاتی که برای اثر بخشی گروه درمانی انجام داد ‌به این نتیجه رسید که در گروه مراجعان سعی دارند به ارزیابی رشد واقعی خودشان بپردازند. پرز عنوان کرد که ارزیابی مشکلات خاص و تضادها مفید نیستند، بلکه به تجربه درآوردن مشکلات ثمربخشی بیشتری دارد( آسوم و لوی^[۲۳۴] ،۱۹۴۸).

۴-۱-۲-۴- رویکرد درمانی گشتالت

گشتالت درمانی شکلی از درمان اصالت وجودی( اگزیستانسیالیسم) (کوری، ۱۹۹۵)و یک رویکرد رویارویی^[۲۳۵] است(روان^[۲۳۶] ، ۲۰۰۷) که به وسیله فریتز پرز^[۲۳۷] ، هیفرلاین^[۲۳۸] و گودمن^[۲۳۹] ( ۱۹۵۱) کامل شد بر رشد، خودآگاهی و محتوای آگاهی، یعنی بر آگاهی فرد از ارتباط با خود، دیگران و جهان تأکید دارد( ییه وشن^[۲۴۰] ، ۲۰۰۷).

بر پایه ی اصولی استوار بود که طبق آن شخص می بایست راه خودش را در زندگی پیدا کرده و پذیرای مسئولیت در قبال شخص خودش باشد. تمرکز و محور این روش چیزی است که فرد در همین لحظه و زمان اکنون در حال تجربه ی آن است و موانعی که شخص باید بر آن ها چیره شود تا بتواند به آگاهی کامل نسبت به اکنون و زمان حال خود دست یابد : هدف اصلی یک گروه گشتالتی به چالش کشاندن شرکت کنندگان برای آگاهی یافتن از این نکته است که چگونه آن ها از پذیرش مسئولیت در قبال این آگاهی اجتناب می‌کنند و تشویق آن ها برای جستجوی حمایت درونی به جای حمایت بیرونی است. آگاهی یافتن لحظه ـ به ـ لحظه از تجربه ی جاری یک فرد، همراه با آگاهی تقریباَ فوری و بی درنگ از محدودیت ها و موانع موجود بر سر راه این تجربه، در این روش در درون خود فرایند به عنوان درمان در نظر گرفته می شود(کوری ، ۱۹۹۵).

اهداف درمانی :

هدف اصلی گشتالت درمانی، همان طور که ذکر شد، به دست آوردن آگاهی است که کسب این آگاهی خود به خود درمان بخش است. این نظریه بیشتر از چگونگی عمل سوال می‌کند ؛ به چرایی کاری ندارد ؛ به تجربه های کنونی و اینجا و مفاهیمی مانند سد شدن آگاهی^[۲۴۱] ، برون فکنی^[۲۴۲] ، بازگشت^[۲۴۳] ، یکی شدن^[۲۴۴] ، خود مسئولیتی^[۲۴۵] و خود نظم جویی^[۲۴۶] توجه دارد. به عبارت دیگر در این نوع درمانگری سعی بر آن است که سد های آگاهی بر داشته شود و پیوستار آگاهی افزایش یابد. درمانگران پیرو این مکتب سعی می‌کنند توانایی فرد را برای خود نظم جویی افزایش دهند(ویت و دیاک^[۲۴۷] ، ۲۰۰۷).

در این روی آورد از روش های خاص گشتالت درمانگری مانند تکمیل کارهای ناتمام^[۲۴۸] ، تمرینهای گفتاری^[۲۴۹] ، آگاهی جسمانی^[۲۵۰] و گسترش آگاهی استفاده می شود. بررسی ادبیات پژوهش نشان می‌دهد که افزایش آگاهی(یکی از روش های گشتالت درمانگری) با کاهش پرخاشگری همراه است(برکنستاک، ژانت و دورتی^[۲۵۱] ، ۲۰۰۶). از سوی دیگر کاهش آگاهی موجب نوعی تفرق شخصیت و بی هویتی می شود که مغایر با کل گرایی گشتالتی است( سلاگرت و جونگسما^[۲۵۲] ، ۲۰۰۰). درمانگران گشتالتی نگر به رابطه بین جسم، روان و آگاهی و تجلی آن در رفتار بسیار اهمیت می‌دهند و یکپارچگی و تعادل روانی فرد را در سایه اتحاد کل وجود او می بینند(گلن^[۲۵۳] ، ۲۰۰۸).

اینجا و اکنون^[۲۵۴] :

یکی از مهم ترین کوشش های “پرز” آموزش به مراجعان برای تجربه ی کامل و دانستن قدر زمان حال است : در واقع زمان حال مهم ترین زمان است چرا که زمان گذشته از بین رفته و زمان آینده نیز هنوز فرا نرسیده است(کوری ،۱۹۹۵). از آن جا که در درمان گشتالتی بر قدرت زمان حال تمرکز دارد، بسیاری از تکنیک های مراجعین را در ارتباط و تماس نزدیک تری با تجربه های جاری شان قرار می‌دهد و آگاهی آن ها را از چیزی که لحظه به لحظه در حال احساس کردن هستند افزایش می‌دهد. اما ای. پولستر (۱۹۸۷) هم این گونه بیان می‌کند که وجود چنین تمرکز محکم و زیاد بر زمان حالا و این جا، می‌تواند سبب از بین رفتن مواردی نظیر تداوم وفاداری و تعهد، التزام به اعمال شخصی و مسئولیت در قبال دیگران شود.

آگاهی و مسئولیت :

تکلیف یک عضو گروه گشتالتی توجه کردن به ساختار تجربه ی خود و آگاه شدن از ” چگونگی” و ” ماهیت” این گونه تجربیات است. رویکرد روان تحلیل گری بیشتر علاقه مند است بداند که ما چرا این تجربیات را کسب کرده ایم و چه کارهایی را انجام می‌دهیم نه چگونگی انجام این تجربیات. اما رهبر گروه گشتالتی پرسش های ” چه ” و ” چگونه ” و به ندرت پرسش ” چرا ” را مطرح می‌کند. “پرز” (۱۹۶۹) می‌گوید که پرسش ” چرا” در درمان گشتالتی واژه ای کثیف است چرا که این واژه ما را به سمت دلیل تراشی هدایت کرده و در بهترین حالت یک توضیح هوشمندانه است ولی باعث درک نمی شود. درست در نقطه ی مقابل آن اضافه می‌کند که تمرکز بر آن چیزی که مردم در شرایط اکنون تجربه می‌کنند و این که چگونه آن کارها را انجام می‌دهند ما را به سوی آگاهی افزون تری نسبت به زمان حال رهنمون می شود. با توجه به پیوستار آگاهی و ماندن در کنار جریان لحظه ـ به ـ لحظه تجربیات، مراجعین چگونگی کارکردشان در دنیا را مورد مکاشفه قرار می‌دهند.

مطابق با توصیف درخشان ” پرز ” اکنون و چگونه دوپایی هستند که درمان گشتالتی به وسیله ی آن ها گام بر می دارند. برای دست یابی به آگاهی حال ـ محور از وجودمان، درمان گشتالتی از طریق تمرکز بر حرکات، اعمال، الگوهای کلامی، صدا، حالت قیافه و تعامل با دیگران سعی در تمرکز یافتن بر رفتار بارز موجود در سطح بیرونی رفتار مراجعین دارد. از آن جا که بسیاری از مردم از دیدن امور آشکار شکست می خورند(پرز ۱۹۶۹).

کار ناتمام و اجتناب :

مردم برخی مناطق محروم مجبور شدند تا همانند ‌گروه‌های مسلح شبه نظامی که برای تامین مالی هزینه های خود دست به اقدامات غیر قانونی می زدند، برای به دست آوردن پول مورد نیاز خود وارد اقداماتی همچون آدم ربایی و راهزنی دریایی شوند. عدم وجود یک دولت قدرتمند مرکزی در سومالی برای کنترل این اقدامات و پول کلان ناشی از آن سبب تشویق سایرین شده است. ( همان منبع ، ۱۲۶)

سوء استفاده از فقدان مداوم و مستمر دولت توانمند، و هم چنین حضور ‌گروه‌های تروریستی و نیز مخاصمات مسلحانه و سیاسی در سومالی موجب شد دزدان دریایی شمار زیادی از مردم، از جمله صیادانی که در مسائل کشتی های حمل و نقل دارای متبحر بودند را جذب کنند. این اقدامات تهدیدی جدی برای عبور و مرور کشتی هایی که از کانال سوئز می‌آیند، و از طریق خلیج عدن به سمت منطقه ی کوچکی که میان شاخ آفریقا و شبه جزیره ی عربی قرار دارد، محسوب می شود. (تروس ،۱۳۹۱،۳۴)

الف – فعالترین دزدان دریایی در سومالی :

در سواحل سومالی ۱۲ اردوگاه ویژه دزدان دریایی شناسایی شده که در آن ها بیش از ۱۰۰۰ نفر به سر می‌برند. در سال ۲۰۰۸ بیش از۱۵۰ مظنون توسط گشتی های دریایی در خلیج عدن دستگیر شده اند. در عین حال به موازات افزوده شدن تعداد گشتی های بین‌المللی بر میزان دزدان دریایی افزوده می شود. گفته می شود بسیاری از دزدان امروز، از مأموران سابق پلیس ساحلی هستند. (نظافت،۱۳۸۸،۲۵۲)

پنج گروه سازماندهی شده بیشتر حملات دزدی دریایی را در سواحل سومالی هدایت می نمایند و با استخدام ماهیگیران محلی تلاش می نمایند ضمن انجام اقدامات مورد نظر، از ردیابی و دستگیری مصون باقی بمانند. ‌بر اساس اطلاعات کسب شده از یک دزد دریایی دستگیر شده، برای هر شناور ۱ الی ۲ میلیون دلار دریافت می شود که این مبلغ به شرح ذیل تقسیم می‌گردد: ۲۰ درصد به رییس گروه، ۲۰ درصد برای سرمایه گذاری که شامل خرید سلاح، مهمات، سوخت، مواد غذایی، سیگار و دیگر لوازم مورد نیاز عملیات های آتی می‌باشد، ۳۰ درصد به دزدان دریایی ۳۰ درصد به عنوان رشوه به حکومت محلی پرداخت می شود.( همان منبع ، ۱۲۶)

ب- پنج گروه فعال دزد دریایی در سومالی به شرح ذیل می‌باشند :

۱٫ایل(Eyl)از زیر قبایل عیسی محمود و لیلکاس (The Isse Mahmud and Leelkasse)که از قبیله بزرگ دارود (The Darood clan) می‌باشد.

۲٫گاراد (Garad)از زیر قبیله عمر محمود (The Omar Mahmuud subclan)که از قبیله بزرگ دارود می‌باشد.

۳٫هوبیو (Hobyo)از زیر قبیله هبرگدیر Habargedir) (The که خود از قبیله بزرگ هاویه (The Hawiye clan) می‌باشد.

۴٫هاردهیر (Hardheere) از قبیله هبرگدیر (The Habargedir) خود از قبیله بزرگ هاویه
می‌باشد.

۵٫موگادیشو (Mogadishu) از زیر قبیله هبرگدیر (The Habargedir) خود از قبیله بزرگ هاویه می‌باشد. (همان منبع ، ۱۲۷)

در وضعیت امروزی سومالی، دزدی دریایی یگانه محل “درآمد ملی” کشوری شده است که به دلیل از هم گسیختگی سیاسی و اقتصادی ناشی از جنگ های داخلی، تبدیل به ویرانه ای شده است که شاید دیگر نتوان آن را کشور خواند. (همان منبع ،۱۲۴)

بر اساس برآوردهای انجام شده یک دزد دریایی سالانه بین ۱۰ تا ۳۰ هزار دلار درآمد کسب می‌کند حال آن که درآمد سالانه یک سومالیایی کمتر از ۶۰۰۰ دلار برآورد شده است. منابع غربی معتقدند دزدان دریایی درآمد حاصل از دزدی خود را از طریق شبکه ای از حساب های بانکی در نایروبی، دبی و مومباسا، در بانک های دبی، کانادا، لندن و یا هنگ کنگ سرمایه گذاری می‌کنند و از آن برای خرید قایق های تندرو و تجهیزات نظامی پیشرفته تر و یا تقسیم میان شبه نظامیان داخلی استفاده می کند. در حال حاضر با مجهز شدن دزدان دریایی به انواع تکنولوژی پیشرفته هیچ جای آب های سومالی با وجود وسعت زیادی که دارد امن محسوب نمی شود.دزدی دریایی برای سومالی به یک صنعت سودآور تبدیل شده تعداد افراد فعال در آن طی سه سال تا حال حاضر، از ۱۰۰ نفر به ۱۰۰۰ نفر افزاش یافته است. (نظافت،۱۳۸۸،۲۵۲)

بر اساس گزارش دفتردریایی بین‌المللی IMBدر سال ۲۰۱۳ خلیج عدن که بین کشور یمن و سومالی واقع شده و اقیانوس هند را به دریای سرخ پیوند می‌دهد. بحرانی ترین مسیر از نظر دزدی دریایی و تعداد گزارشات دزدی دریایی می‌باشد. (Tillmann,2013,1)

افزایش چشمگیر حملات راهزنان دریایی سومالیایی به کشتی های مختلف در سال ۲۰۰۸ میلادی، امنیت مسیرهای کشتیرانی را که هر ساله حدود بیست هزار کشتی در انواع مختلف از آن عبور
می‌کنند به شدت به خطر انداخته است (ICC IMB ,2013,21-23)

بجز تردد سالانه نزدیک به ۲۰ هزار کشتی در آب های این منطقه ، تردد قایق های لوکس، تفریحی و ماهی گیری ‌از کشور های مختلف ویژه اروپایی نیز حائز اهمیت است ، ۹ درصد از ۷/۷ میلیون تن کل کالای تجاری که در کشتی رانی جهانی جا به جا می شود از این آبراهه می گذرد. آب های سومالی کانال ترانزیتی حدود ۲۰ درصد از نفت جهان را تشکیل می‌دهند. (نظافت،۱۳۸۸،۲۴۹)

حملات در شمال ، شرق و جنوب خلیج سومالی . تا نزدیکی کنیا و تانزانیا و سیشل و ماداگاسکار و کانال موزامبیک و تا اقیانوس هند و دریای عرب و نزدیکی عمان و خلیج عمان و غرب خلیج هند و شرق مالدیو دیده شده است . (ICC IMB ,2013,21-23)

دزدان دریایی برای انجام عملیات دزدی دریایی دست به ربودن کشتی های حامل کالاهای تجاری می زدند .

بسیاری از حملات با فاصله ای بیش از ۱۰۰۰ مایل دریایی از سواحل سومالی (بین غرب هند و جنوب سواحل در اقیانوس هند) انجام می شود و سواحل تانزانیا ، کنیا ، سومالی ، یمن و عمان در معرض چنین حملاتی بودند ICC IMB ,2013,21-23))

ج- برخی از دلایل افزایش دزدی دریایی در آبهای خلیج عدن و دریای سرخ :

۱- عوامل داخلی :

ایالت پانتلند سومالی دارای حدود ۱۳۰۰ کیلومتر ساحل از منطقه Gara’ad در حاشیه اقیانوس هند تا منطقه Laaso Surad در خلیج عدن می‌باشد (حسینی،۱۳۸۸،۱۲۹)

در سال های اخیر این منطقه تبدیل به مکانی امن برای فعالیت دزدان دریایی که می توان گفت اکثریت آن ها ماهیگیر می‌باشند، شده است. (همان منبع ، ۱۲۸)

متغیرهای پژوهش:

متغیرمستقل: هوشمند سازی مدارس

متغیر وابسته: ارتقاء فرایند یاددهی یاگیری

متغیر وابسته: خودکارآمدی تحصیلی

متغیرواسطه: نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات

تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها:

هوشمند سازی مدارس: مدرسه هوشمند مدرسه ای است که جهت ایجاد محیط یاددهی یادگیری و بهبود نظام مدیریتی مدرسه و تربیت دانش آموزان پژوهنده طراحی شده است(جلالی، ۱۳۸۸).

مدرسه هوشمند سازمانی آموزشی با موجودیت فیزیکی و حقیقی(نه مجازی)است که در آن دانش آموزان به شکل نوین آموزش می بینند. در مدرسه هوشمند کنترل ومدیریت، مبتنی بر فناوری رایانه ‌و شبکه انجام گرفته، و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی وسیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند می‌باشد(سازمان آموزش وپرورش تهران، ۱۳۸۴).

تعریف عملیاتی: مدارس هوشمند مدارسی که از اداره آموزش و پرورش مجوز هوشمندسازی گرفته اند.

تعریف مفهومی : فرایند یاددهی یادگیری

وجود فردی که نسبت به محتوایی آگاهی دارد و قصد دارد این محتوا را به فردی که در ابتدا فاقد آن است، منتقل کند، بدین سبب، میان فرد آگاه نسبت به محتوا و فرد فاقد آن، رابطه ای به قصد اکتساب محتوا توسط فرد نابرخوردار، بر قرار می شود(مهر محمدی، ۱۳۸۷).

تعریف عملیاتی: در این پژوهش فرایند یاددهی یادگیری عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه محقق ساخته فرآیندیاددهی یادگیری به دست می آورند.

تعریف مفهومی: خودکارآمدی تحصیلی

خودکارآمدی تحصیلی به اعتماد به نفس دانش آموزان در توانایی شان برای تسلط یافتن به تکالیف و مهارت های جدید که اغلب در یک حوزه تحصیلی خاص از قبیل ریاضی می‌باشد. اشاره دارد(میدگلی و همکاران ۱۹۹۸، پارجاس و میلر ۱۹۹۴).

تعریف عملیاتی:

در این پژوهش خودکارآمدی تحصیلی عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها در پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی( مورگان و جینکز(۱۹۹۵^[۶] ) به دست می آورند.

تعریف مفهومی نگرش:

نگرش عبارت است از یک حالت عاطفی مثبت و منفی نسبت به یک موضوع در اینجا نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات مد نظر است(کریمی، ۱۳۸۷).

تعریف عملیاتی:

در این پروهش نگرش به فناوری عبارت از نمره­ای است که آزمودنی ها از پرسشنامه نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات(کریستینس و کتزک^[۷](۱۹۹۷) به دست می آورند.

فصل دوم

پیشینه پژوهش

۲-۱ مقدمه:

در این بخش ابتدا مفهوم تاریخچه مدارس هوشمند، ضرورت مدارس هوشمند، اهداف مدارس هوشمند، مدل مفهومی مدارس هوشمند و….. ارائه شده است. سپس در بخش دوم درباره نگرش، اجزاء اصلی نگرش، ویژگی های نگرش و نگرش به فناوری تعریف فناوری و فناوری اطلاعات و مزایای استفاده از تکنولوژی اطلاعات و محاسن یادگیری با رایانه و…ارائه شده است. و در بخش سوم درباره فرایند یاددهی یادگیری تعریف فرایند یاددهی یادگیری، اجزاء و عناصر تشکیل دهنده فرایند یاددهی یادگیری، آموزش و یادگیری، تدریس و یادگیری، نظریه های موجود درمورد فرایند یاددهی یادگیری، روش های تدریس، سطوح مهارت های تدریس و مهارت های فرایند تدریس (یاددهی) آمده است. و در بخش آخر نیز مفاهیم نظری درباره خودکارآمدی، مفهوم، ابعاد، منابع، مراحل رشد خود کارآمدی و خودکارآمدی تحصیلی ارائه شده و در پایان این فصل درباره تحقیقات انجام گرفته درباره مدارس هوشمند فرایند یاددهی یادگیری و نگرش به فناوری در ایران وخارج از ایران آورده شده است. و در آخریک جمع بندی از فصل دوم و مدل نظری از رابطه متغیرها که ارائه شده است.

۲-۲ تاریخچه مدارس هوشمند

الگوی اولیه ایجاد و توسعه مدارس هوشمند^[۸] از کشور انگلیس گرفته شده است. در سال ۱۹۸۴، دیوید پرکینز^[۹] و همکارانش، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با بهره گرفتن از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه خود استفاده می‌کنند. و کشور مالزی یکی از پیشگامان ایجاد این مدارس به شمار می‌رود (نقل از محمودی و همکاران، ۱۳۸۷). امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده‌اند که به طور مثال می‌توان از فرانسه و انگلیس به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد. طرح مدارس هوشمند در ایران، متاثر از نظام آموزش وپرورش مالزی بوده است. این طرح از سال ۱۳۸۳ آغاز شد و زمان اجرائی شدن آن ۳ سال بعد یعنی سال ۱۳۸۶ تعیین گردید ‌بر اساس این طرح ابتدا چند دبیرستان در تهران به طور آزمایشی تحت پوشش قرار گرفتند و بعدها تعداد زیادی از دبیرستان های مستقر در دیگر شهرهای کشور از جمله سنندج که شرایط اجرای آن را داشتند ‌به این طرح پیوستند (جعفری حاجتی،۱۳۸۵).

۲-۳ ضرورت تحول در آموزش و پرورش

امروزه اهمیت و جایگاه نیروی انسانی بر کسی پوشیده نیست و به باور صاحب‌نظران محور توسعه پایدار به حساب می‌آید اما از آموزش و پرورش فعلی چنین شانیت و وجاهتی انتظار نمی‌رود و تحقیقات بر این مبناست که بزرگان ضرورت تحول در دستگاه تعلیم و تربیت را مطرح و مصر به پیگیری آن هستند. اصول نظام آموزشی غیر هدفمند و به دور از فلسفه مبتنی بر نظام ارزشی جامعه قادر به ترسیم نقشه راه و مهندسی فرهنگی که انتظار از آن تبدیل به کشور اول در سطح منطقه مبتنی بر چشم انداز ۲۰ ساله غیرممکن خواهد بود (صالحی، ۱۳۸۰).

تحول در آموزش و پرورش امری کلی و پیچیده است و این تغییر و تحولات باید در تمامی عناصر و عوامل صورت پذیرد. یکی از مسائل جدید ورود فاوا در عرصه آموزش و پرورش می‌باشد که بر بسیاری از عناصر برنامه درسی تأثیر گذاشته است. این تحولات در آموزش بسیار گسترده و درهم تنیده می‌باشد و تحولات سطح کلان مدیریتی تا اداره کلاس درس و روش‌های تدریس و ارزشیابی و حتی روابط فردی و گروهی افراد را تغییر می‌دهد.

موضوع استفاده از چند رسانه‌ای در آموزش بسیار مورد بحث قرار گرفته است. برخی از مطالعات نشان داده‌اند که استفاده از چند رسانه‌ای در فرایند تدریس و یادگیری، وقت و هزینه زیادی می‌طلبد و این برنامه ها ابزارهای بسیار قدرتمندی نیستند که بتوانند هر مسأله یا مشکلی را حل کنند. در مقابل، مطالعات دیگری نیز وجود دارد که برنامه های چند رسانه‌ای را ابزاری اثر بخش در فرایند تدریس و یادگیری می‌دانند و اثبات کرده‌اند که چند رسانه‌ای دارای اثربخشی آموزشی قابل توجهی است (رضوی،۱۳۸۶).

۲-۴ مدرسه هوشمند، یک ضرورت