۳- رویکرد تلفیقی: پژوهش های متعددی با بهره گرفتن از هرکدام از دو رویکرد فوق انجام شده است که نشان می‌دهد هرکدام از این دیدگاه ها جنبه ای از واقعیت را بازنمایی می‌کنند. به همین دلیل برخی از اندیشمندان کوشیده اند با ابداع مدل تلفیقی (خرد-کلان) به مدل ‌کامل تری دست یابند. در این پژوهش نیز از مدل تلفیقی استفاده شده است (عبدالملکی, ۱۳۸۷: ۹۹ و ۱۰۰)

رویکرد خرد (نظریه های مبتنی بر ویژگی های فردی)

برطبق رویکرداجتماعی- روانشناختی که در دهه های ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ در ایالات متحده توسعه یافت، منشأ اعتماد اجتماعی را باید در هسته شخصیت افراد جستجو کرد. اعتماد در کودکی آموخته می شود و در بقیه عمر تداوم می‌یابد و براثر تجربیات مختلف به کندی تغییر می‌کند. اعتماد ممکن است بر اثر تجربه ای تلخ به سرعت تنزل یابد اما با وقوع مکرر تجربیات خوشایند به احتمال زیاد، بار دیگر به آهستگی افزایش می‌یابد. مطابق نظر روانشناسان اجتماعی، اعتماد اجتماعی بخشی از یک ویژگی گسترده تر خصوصیات شخصیتی است که شامل خوشبینی، اعتقاد به همکاری و اطمینان ‌به این موضوع است که افراد می‌توانند اختلافاتشان را کنار بگذارند و با یکدیگر زندگی اجتماعی رضایت مندانه ای داشته باشند (عبدالملکی, ۱۳۸۷: ۱۰۰)

خانواده کانونی برای پیدایش انگیزه اعتماد در افراد یا “حسن نیت اولیه” به شمار می رود، واضح است که خانواده، زمینه را برای سنجش صمیمیت و اعتماد عمیق فراهم می‌کند. طبق این دیدگاه، اعتماد اجتماعی محصول تجربیات زندگی بزرگسالی است ‌به این ترتیب که کسانی که در زندگی بیشتر مورد مهربانی و سخاوت قرار گرفته اند، در مقایسه با کسانی که از فقر، بیکاری، تبعیض، بهره کشی و محرومیت اجتماعی رنج می‌برند بیشتر احتمال دارد به دیگران اعتماد کنند (عبدالملکی, ۱۳۸۷: ۱۰۲)

رویکرد کلان

رویکرد کلان بیش از آنکه اعتماد را یک ویژگی فردی بداند، یک خصوصیت اجتماعی تلقی می‌کند. اعتماد فقط در حد کمی، جزئی از ویژگی شخصیتی افراد به شمار می رود هرچند افراد در آن نقش دارند و از فرهنگ اعتماد و نهادهای اجتماعی و سیاسی که نگرش ها و رفتارهای اعتمادآمیز را تشویق می‌کنند بهره مند می‌شوند. در این دیدگاه فراتر از اعتماد بین فردی، به اعتماد افراد به سازمان ها و نهادها (عموماً دولتی) توجه می شود (عبدالملکی, ۱۳۸۷: ۱۰۳ و ۱۰۴)

۲-۲-۴ شیوه های اعتمادسازی

اعتماد دو بعد دارد ، یکی اعتماد بین شخصی و دیگری اعتماد به نهادها. اعتماد بین شخصی نشانگر روابط میان اشخاص در سطح خرد و روابط و زندگی روزمره و حاکی از اعتماد تعمیم یافته مردم است ، در حالی که اعتماد به نهادها مربوط به اعتماد به سیاست ها، دولت و سازمان های دولتی است که وظیفه خدمات رسانی به مردم را بر عهده دارند (زین آبادی, ۱۳۸۷: ۲۳)

از نظر رزستین و استول آنچه برای اعتماد تعمیم یافته مهم است، کارآمدی و عدالت نهادهای دولتی می‌باشد. از نظر آن ها چهار مکانیسم علی، تبیین ویژگی های نهادی و تعمیم یافته اعتماد را به صورت زیر مشخص می‌کنند: الف) عدالت و کارآمدی نهادی بر برداشت فرد از امنیت خود تاثیر می‌گذارد. یعنی ترس از دیگران موجب بی اعتمادی به آن ها می شود. ب) عدالت و کارآمدی نهادها، تعیین کننده برداشت فرد نسسبت به حافظان منافع عمومی است. اگر نهادها مورد اعتماد نباشند، مردم نیز مورد اعتماد فرد نخواهند بود. ج) عدالت و کارآمدی نهادها، نگرش نسبت به رفتار شهروندان را شکل می‌دهد. د) نهادها ممکن است موجب تجربه تبعیض و بی عدالتی در شهروندان به هنگام تماس مستقیم با آن ها شوند (منصوریان, قدرتی, ؛ ۱۳۸۸: ۱۹۸)

به طور خلاصه می توان گفت شیوه های اعتمادسازی از این قرارند:

الف( اعتماد مبتنی بر خصیصه های شخصی

1. 1. Cheffi ↑

1. 1. Rayport & Jaworski ↑

1. 1. Computer technology Inter national ↑

1. 1. Vang ↑

1. 1. Corbitt & Brian ↑

1. 1. ۱ Cote, et al↑

1. 1. Grabner ↑

1. 1. ^۱Stanford, Kidd ↑

1. 1. UNCTAD: United Nations Conference on Trade and Development ↑

1. 1. ESCAP

      ↑

1. 1. Phan ↑

1. 1. European Commission ↑

1. 1. Millar, et al. ↑

1. 1. Electronic commerce ↑

1. 1. Shankar ↑

1. 1. Mc Arty & Jrom ↑

1. 1. Electronic Fund Transfer ↑

1. 1. Automated teller machine

      ↑

1. 1. Electronic data interchange

      ↑

1. 1. Interorganization system ↑

1. 1. Business To Consumer

      ↑

1. 1. Business To Business ↑

1. 1. Business To employers ↑

1. 1. Management information system ↑

1. 1. Henry ↑

1. 1. Hemhill ↑

1. 1. Jefen ↑

1. 1. Chefee ↑

1. 1. McCarthy & Jrom ↑

1. 1. E – Commerce & IT ↑

1. 1. Traditional commerce & e – commerce ↑

1. 1. Corbiet & Braian ↑

1. 1. Online ↑

1. 1. Daial & Lendsberg ↑

1. 1. Business-to-business

      ↑

1. 1. Interorganizational system

      ↑

1. 1. Government-to-business

      ↑

1. 1. Business To Consumer

      ↑

1. 1. Business to Business to Consumer

      ↑

1. 1. Intermidiat ↑

1. 1. Peer to peer ↑

1. 1. Customer to customer

      ↑

1. 1. Electronic mobile ↑

1. 1. Rotter, J.B ↑

1. 1. Mayer, R. C ↑

1. 1. Business-to-employee

      ↑

1. 1. Coleman, J. S ↑

1. 1. Berry L.L. ↑

1. 1. Employee -to-employee ↑

1. 1. Mayer, R. C ↑

1. 1. E-government ↑

1. 1. Marsella ↑

1. 1. Lahman ↑

1. 1. Natalie & Fenton ↑

1. 1. Microsoft Network ↑

1. 1. America Online ↑

1. 1. Teo, T.S. ↑

1. 1. Andro & Hems ↑

1. 1. Vard & Pepard ↑

1. 1. Chipay ↑

1. 1. Hong Ye ↑

1. 1. Matopolus ↑

1. 1. Barsoska ↑

1. 1. Gambetta (1988) ↑

1. 1. Seligman ↑

1. 1. Henley ↑

1. 1. Peters ↑

1. 1. Tompka ↑

1. 1. Bernard Barber ↑

1. 1. Niklas Luhmann ↑

1. 1. David W. Jansen ↑

1. 1. Claus Offe ↑

1. 1. James Colema ↑

1. 1. Piotr Sztompka ↑

هدف دیگر این طرح، آموزش مهارت‌هایی است که پس از پایان آموزش فنی، مقدمات پایداری فعالیت‌های خودگردان را در جامعه تضمین کند. بزرگ‌ترین چالشی که این‌برنامه با آن روبه‌رو بوده است، گسترش خواندن در شرایط نامعمول است.این طرح توانسته است از سال ۱۹۹۵تا ۲۰۰۱ / ۱۳۷۴ – ۱۳۸۰ش. بیش از ۷۲۰۰۰ کودک و ۸۵۰۰ بزرگسال، یعنی پدر و مادرها، آموزگارها، کتابداران و مددکارانی که دوره های آموزش ویژه را گذرانده‌اند، در فعالیت‌های خود مشارکت دهد و هدف‌هایش را پیش ببرد.

هماهنگ کنندگان این پروژه که همه از اعضای “مرکز Tnesliqaccon Dikusion و پژوهش ادبیات کودکان و نوجوانان” هستند را چهار کارشناس به علاوه گروهی ۱۰ نفره تشکیل داده‌اند. این گروه پیوسته پیشرفت برنامه را از نظر کیفی و کمی ارزیابی می‌کنند. دستاوردهای این ارزیابی‌ها بسیار مثبت است: افزایش درخواست کتاب، افزایش مهارت خواندن در کودکان و نوجوانان و آغاز ۹۰ درصدی فعالیت‌های نو، پس از به پایان رسیدن مرحله نخست برنامه. مستند کردن حرفه‌ای تجربه ها اگرچه به پشتوانه مالی نیاز دارد، اما این امکان را به گروه‌های دیگر در کشور خواهد داد تا از این تجربه ها بهره‌مند شوند(پایگاه ترویج کتابک،۱۳۸۸).

“طرح و گسترش کتاب خواندن کودکان”

منطقه پیچنگا^[۵۴] در شمال کشور روسیه و نزدیک مرز کشورهای فنلاند و نرو‍ژ قرار دارد. پیچنگا ناحیه‌ای است کاملا صنعتی با مشکلات فراوان زیست محیطی، آب و هوایی بسیار بسیار سرد و فعالیت‌های بسیار اندک فرهنگی. در چنین محیطی، گسترش کتاب و کتابخوانی می‌تواند نقش بسیار ارزنده‌ای داشته باشد . ” طرح کتاب خوانی با کودکان در منطقه پیچنگا که جایزه ۲۰۰۱ آساهی را از آن خود کرد از سوی مارینا تروسوا، از شهروندان نیکل برنامه‌ریزی ومدیریت شده است.پشتوانه مالی این طرح از سوی همکاران او که در شهر خیرکنس^[۵۵] در کشور نروژ زندگی می‌کنند، تأمین شده است. هدف این طرح، گسترش عادت کتاب‌خواندن در میان کودکان و خانواده آن‌ ها بوده است. در این طرح، نه تنها کودکان بلکه همه افراد خانواده: پدرها و مادرها و پدربزرگ و مادربزرگ‌ها شرکت ‌داشته‌اند. نمونه‌ای از فعالیت‌های این طرح، برنامه هایی همچون سخنرانی، دیدار با نویسندگان، مسابقه، برپایی نمایشگاه‌های کارهای دستی و … است. تشکیل یک باشگاه ادبی برای کودکان، که کودکان و نوجوانان را برای کتابخوانی گرد هم آورد و همچنین کتابخآن‌های ویژه کودکان در دو اتاق از یک ساختمان که در آن همه‌گونه فعالیت ادبی و هنری، از جمله اجرای نمایش‌های عروسکی، انجام می‌شود، از دستاوردهای این طرح بوده است (پایگاه ترویج کتابک،۱۳۸۸).


“طرح بذرافشانی در زمین خواندن”

منطقه تونبوروندا بخشی روستایی از منطقه پیورا در شمال کشور پرو است. از هنگامی که در سال ۱۹۶۴/۱۳۴۳ش. کتابخانه‌عمومی شورای منطقه در این شهر برپا شد، کتاب وکتابخوانی گسترش یافته است. در این برنامه،گروهی از علاقه‌مندان فعالیت می‌کنند تا میان کتابخانه‌های عمومی و روستای زیر پوشش شبکه کتابخانه‌های روستایی، همکاری نزدیک پدید‌ آورند. هدف این افراد کاهش بی‌سوادی و افزایش مطالب خواندنی جالب است. هدف دیگر این گروه پیشبرد صلح میان دو کشور اکوادور و پرو از راه تأکید بر تاریخ مشترک و سنت‌های فرهنگی دو کشور است. دست اندرکاران پروژه “بذرافشانی در زمین خواندن”، داستآن‌های عامیانه منطقه را گردآوری می‌کنند. هدف آنان از این کار بازیابی سنت و فرهنگ شفاهی، داستآن‌های بومی و بازسازی آن به شکل کتابک‌های دست‌ساز، گیرا ‌و آسان برای خواندن است. این مطالب خواندنی برای کودکان و نوجوانانی تهیه می‌شود که در حال سواد‌آموزی هستند یا تازه خواندن و نوشتن را آموخته‌اند.این پروژه در ماه‌های آغاز سال ۲۰۰۱ /۱۳۸۰ش.، پژوهشی را در مناطق ژاپولیلو^[۵۶] و ناسار^[۵۷] در کشور اکوادور نیز انجام داده است. همه مطالب تهیه شده در این پروژه به شکل نوشته درآمده و از نظر مناسب بودن آن‌ ها برای کودکان، از سوی مردم شناسان بررسی شده است (پایگاه ترویج کتابک، ۱۳۸۸).

“طرح فیوریی بونکو Fureai Bunko- مجموعه کتاب‌های کودکان به خط بریل”

طرح “موریای بونکو” که جایزه آساهی ۱۹۹۸ را از آن خود کرد، خدمات داوطلبآن‌های است که کتاب‌های تصویری چاپ شده برای کودکان را به خط بریل در می‌آورد و آن‌ ها را از راه پست در سراسر ژاپن به کودکان نابینا امانت می‌دهد. خانم میتسوکو ایواتا بنیان‌گذار این پروژه که خود نابینا به دنیا آمده است، می‌گوید که پروژه “فیوریی بونکو” را در ۱۹۸۴ / ۱۳۶۳ش. آغاز کرد تا همراه فرزندان نابینای خود و افراد کم‌بینای دیگر از کتاب های تصویری لذت ببرند. اکنون بیش از صد داوطلب به خانم ایواتا کمک می‌کنند تا کتاب‌هایی که از کتابفروشی‌ها خریداری می‌شود، آماده‌سازی کنند. روند آماده‌سازی کتاب‌های دست‌ساز، بسیار سخت و وقت‌گیر است و شامل چسباندن صفحه های پلاستیکی و چاپ شده متن‌ها به خط بریل و بریدن تصویرها و چسباندن آن‌ ها در کتاب است. توضیح‌ها و اطلاعات افزوده شده به مطلب اصلی کتاب به نابینایان کمک می‌کند تا بیشتر از کتاب لذت ببرند. ‌به این‌گونه هر سال نزدیک به ۳۰۰ تا ۴۰۰ کتاب تصویری تهیه و به رایگان در سراسر ژاپن امانت داده می‌شود. پروژه “خدمات ترویج خواندن” شمار فراوانی خواننده را زیر پوشش قرار داده و صدها نابینا و بینا را از لذت خواندن بهره‌مند ‌کرده‌است. محبوبیت روز افزون کتاب های بریل، افراد بیشتری را تشویق می‌کند تا در فعالیت های مربوط به خواندن در جامعه شرکت کنند و خوانندگان را تشویق می‌کند تا خط بریل را بیاموزند. تا تاریخی که این پروژه جایزه آساهی را برد، نزدیک به ۶۰۰۰ جلد کتاب به بریل ترجمه شده بود و کودکان ژاپنی همراه با پدر و مادرشان از خواندن آن ها لذت می بردند. مقامات شهرداری اوزاکا از فعالیت‌های این کتابخانه پشتیبانی کرده‌اند. همچنین یک ناشر ژاپنی که تحت تاثیر نوآوری و اراده استوار خانم ایواتا قرار گرفته، کتابی تصویری به خط بریل برای همه خوانندگان چاپ کرده که با استقبال بسیار روبه‌رو شده است (پایگاه ترویج کتابک، ۱۳۸۸).

“طرح با من بخوان”

طرح “با من بخوان” که جایزه آساهی ۱۹۹۷ را از آن خود ‌کرده‌است از سوی “انجمن حمایت از کودکان و نوجوانان”^[۵۸] انجام شده است. این انجمن متعهد شد که در مناطق شمالی فرانسه خواندن را گسترش دهد. در این مناطق به سبب نرخ بالای بیکاری، ترک تحصیل و جمعیت بالای مهاجرین، نابرابرهای اجتماعی به شکلی گسترده وجود دارد.

۳-۲ نوع و روش پژوهش:

در این پژوهش، با توجه به اهداف و فرضیات پژوهش از روش شبه آزمایشی با بهره گرفتن از پیش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل استفاده گردید. دیاگرام طرح پژوهش را می توان به شکل زیر ترسیم نمود.

جدول ۱-۳: طرح شبه آزمایش با پیش آزمون و پس آزمون، گروه کنترل و گزینش تصادفی

گروه

پیش آزمون

متغیر مستقل

پس آزمون

آزمایش

T₁

X

T₂

کنترل

T₁

—

T₂

۳-۳ متغیرهای پژوهش:

متغیرهای مطالعه ی حاضر را می توان در سه گروه متغیرها مستقل، متغیرهای وابسته و متغیرهای کنترل دسته بندی نمود. به منظور فهم آسان، متغیرهای مورد نظر در قالب یک مدل مفهومی ارائه می‌گردد.

۳-۳-۱ بیان متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی:

آموزش به روش مرسوم

اثر معلم (اجرا توسط یک دبیر)

پیش دانسته ها (اجرای پیش آزمون)

پایه تحصیلی

جنسیت (دختران)

یادداری درک مطلب

یادداری واژگان

یادگیری درک مطلب

یادگیری واژگان

آموزش مبنتی بر درس افزار

متغیرهای وابسته

متغیرهای کنترل

متغیرهای مستقل

متغیرهای مورد مطالعه

۳-۴ ابزارهای اندازه ­گیری و شیوه اندازه گیری متغیرها:

ابزار گردآوری داده ها در این پژوهش معلم ساخته و با همفکری تعداد ۳ نفر از دبیران با سابقه ی زبان انگلیسی و دارای مدرک کارشناسی ارشد آموزش زبان انگلیسی تهیه می شود. این ابزار در دو بخش واژگان و درک مطلب خواهد بود. در بخش واژگان بر اساس اهداف رفتاری دروس مورد نظر، آزمونی به شکل ترکیبی شامل معنای واژگان، واژگان مترادف، واژگان متضاد، در ۴۰ سؤال به شیوه ی چهار گزینه ای تهیه گردید که سطح دانش واژگانی دانش آموزان مورد مطالعه را مورد ارزیابی قرار می‌دهد. در بخش درک مطلب نیز آزمونی ۲۰ سؤالی بر اساس مطالب تدریس شده طراحی می‌گردد که توانایی درک مطلب فراگیران را مورد اندازه گیری قرار می‌دهد.

۳-۵ روایی^[۳۱] و پایایی^[۳۲] ابزار مورد استفاده:

روایی ابزار اندازه گیری متغیرها: از آنجا که هیچ گونه روش آماری برای تعیین ضریب روایی محتوایی وجود ندارد، برای تعیین روایی صوری و محتوای آزمون از نظر ۳ نفر از دبیران با تجربه و متخصص در آموزش زبان انگلیسی، در این باره که سؤال‌های آزمون تا چه میزان معرف محتوا و هدف‌های برنامه یا حوزه محتوایی است، استفاده گردید. ضمن اینکه ابزار اندازه گیری متغیرها از نظر روایی صوری نیز مورد تأیید متخصصان قرار گرفت. به منظور تعیین پایایی ابزار نیز از روش بازآزمایی (آزمون مجدد) استفاده گردید. بدین منظور بعد از تهیه ابزار اندازه گیری متغیرها، و تعیین روایی محتوایی و صوری ابزار مورد نظر، در دو فاصله ی زمانی ۱۵ روزه بر روی تعداد ۳۰ نفر از افراد جامعه ی آماری اجرا و نتایج حاصل از دو آزمون در قالب ضریب همبستگی پیرسون مورد تحلیل واقع گردید. نتایج نشان دهنده ی آن بود که میزان ضریب همبستگی بین داده های حاصل از دو آزمون برابر ۸۴/۰ بود. این مقدار ضریب از نظر آماری مورد تأیید و از حد بحرانی ۷۰ درصد بالاتر است.

۳-۶ طرح پژوهش یا شیوه اجرا:

این مطالعه در سه مرحله ی مجزا و پیوسته صورت گرفت. در مرحله ی اول و بعد از انتخاب موضوع و مشخص شدن اهداف مطالعه، در ابتدا لازم بود تا مقدمات اجرای پژوهش فراهم گردد. بدین منظور در ابتدا دروس مورد نظر برای تدریس با بهره گرفتن از چند رسانه ای مبتنی بر الگوی دریافت مفهوم مشخص گردید. به دنبال آن اصول و مؤلفه های الگوی دریافت مفهوم و شیوه ی اجرای این الگو بر اساس منابع موجود تعیین و تهیه گردید. سپس طرحی برای درس افزار مورد نیاز پژوهش نوشته شد. این طرح به گونه ای بود که سه درس اول تا سوم کتاب زبان انگلیسی سال اول دوره دوم متوسطه را در بر می گرفت. در طرح نوشته شده، آموزش دروس مورد نظر بر اساس الگوی دریافت مفهوم نگاشته و دو مهارت اساسی واژگان و درک مطلب مدنظر قرار گرفت. سپس از دو نفر از متخصصان کار با رایانه و طراحی نرم افزار خواسته شد تا طرح نوشته شده را با بهره گرفتن از برنامه های محتواساز، به شکل یک درس افزار خود آموز در بیاورند. درس افزار تهیه شده چندین بار اصلاح و ویرایش گردید. تا اینکه در نهایت به گونه ای به اتمام رسید که مورد تأیید متخصصین آموزش در حوزه ی تکنولوژی آموزشی قرار گرفت. بعد از تهیه ی نرم افزار لازم بود تا ابزار اندازه گیری متغیرهای مورد نظر نیز با بهره گرفتن از مطالعه ی منابع علمی و با بهره گیری از نظرات متخصصان حوزه ی آموزش زبان انگلیسی در مدارس، طراحی و تهیه گردد. بدین منظور، سؤالات پیش آزمون و پس آزمون توسط سه نفر از دبیران با تجربه ی آموزشی در رشته زبان انگلیسی و بر اساس اهداف مورد نظر مطالعه تهیه گردید. در ادامه به منظور اطمینان از استاندارد بودن ابزار مورد نظر، لازم بود تا ابزار ساخته شده از نظر روایی و پایایی مورد بررسی قرار گیرند در این راستا روایی صوری و محتوایی ابزار و نیز پایایی آن ها به روش‌های علمی و به شرحی که در بخش روایی و پایایی آمده است، تعیین گردید. در ادامه ضمن آموزش در کلاس درس در گروه آزمایش بر اساس روند الگوی دریافت مفهوم با بهره گرفتن از نرم افزار در قالب آموزش گروهی کلاسی، یک سی دی از نرم افزار در اختیار هر یک از فراگیران قرار گرفته و از آنان خواسته شد تا در منزل نیز آن را به منظور آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار دهند. آموزش دروس مورد نظر با بهره گیری از نرم افزار در هر درس به مدت ۳ جلسه ی آموزشی و در مجموع در ۹ جلسه ی آموزشی ارائه گردید. ضمن اینکه یک جلسه در ابتدای مطالعه به اجرای پیش آزمون و در انتهای پژوهش نیز یک جلسه به اجرای پس آزمون اختصاص داده شد. بعد از مدت دو هفته آزمون یادداری نیز در یک جلسه برگزار گردید. بر این اساس کل مطالعه در مدت زمان ۱۲ جلسه ی ۹۰ دقیقه ای به انجام رسید. بعد از جمع‌ آوری داده های مورد نظر، ابتدا داده ها در قالب یک فایل الکترونیکی ثبت و سپس با بهره گرفتن از نرم افزار Spss مورد تحلیل واقع گردید.

۳-۷ جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری:

جامعه ی آماری پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهرستان پاوه در نیمه ی دوم سال تحصیلی ۹۳-۹۲ می‌باشد. انتخاب نمونه های آماری به شیوه ی «نمونه ی در دسترس» صورت می‌گیرد. لذا بدین منظور تعداد دو کلاس از جامعه ی مورد مطالعه که در دسترس پژوهشگر می‌باشند انتخاب و مورد مطالعه قرار می گیرند. بر این اساس تعداد افراد مورد مطالعه در مجموع ۵۷ نفر و در هر یک از ‌گروه‌های آزمودنی (آزمایش ۲۸ نفر و گروه کنترل ۲۹) می‌باشد.

۳-۸ روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها:

1. 1. – Tyco ↑

1. 1. – Sun beam ↑

1. 1. – Sy base ↑

1. 1. – Schpper ↑

1. 1. – Healy & Wahlen ↑

1. 1. – Scott ↑

1. 1. – Watts ↑

1. 1. – Zimmerman ↑

1. 1. – Gordon ↑

1. 1. – Degeorg ↑

1. 1. -Litelton ↑

1. 1. -Kohler ↑

1. 1. -Ijiri ↑

1. 1. -Mautz ↑

1. 1. -Mulford & Comiskey ↑

1. 1. -Vanberda ↑

1. 1. -Bergstresser, et al ↑

1. 1. -Baker, et al ↑

1. 1. -Aboody, et al ↑

1. 1. -Bryan, et al ↑

1. 1. -Fields, et al ↑

1. 1. -Gaver, et al ↑

1. 1. -Generally accepted accounting principal ↑

1. 1. -Darrough, et al ↑

1. 1. -Taking a bath ↑

1. 1. -Shyam Sunder ↑

1. 1. -First In First Out ↑

1. 1. -Last In First Out ↑

1. 1. -Multinational Firms ↑

1. 1. -Copeland ↑

1. 1. -Allocation Overtime ↑

1. 1. -Classification ↑

1. 1. -Accounting Principle Board Opinion-No 30- ↑

1. 1. -Beidleman ↑

1. 1. -Hep Worth ↑

1. 1. -Hend ↑

1. 1. -Barnen ↑

1. 1. -Trueman ↑

1. 1. -Imhoff ↑

1. 1. -Mc Hugh ↑

1. 1. -Bernestein ↑

1. 1. -Wang & Williams ↑

1. 1. -Hector ↑

1. 1. -Ijiri ↑

1. 1. -Jaedick ↑

1. 1. -Healy & Wahlen ↑

1. 1. -Dechow & Skinner ↑

1. 1. -Research & Development ↑

1. 1. -Roychowdhury ↑

1. 1. -Zang ↑

1. 1. – Roychowdhury ↑

1. 1. – Ewert et al ↑

1. 1. – Graham et al ↑

1. 1. – Krishnan ↑

1. 1. – Mizik & Jacobson ↑

1. 1. – Yu ↑

1. 1. -Accruals ↑

1. 1. -Revsine ↑

1. 1. – Watts & Zimmerman ↑

1. 1. – Bergstresser & Philippon ↑

1. 1. -Sloan ↑

1. 1. -Deangelo ↑

1. 1. -Healy ↑

1. 1. -Industry Model ↑

1. 1. -Sloan & Dechow ↑

1. 1. -Jones ↑

1. 1. – Behavioral Economics ↑

1. 1. – deneil kahneman ↑

1. 1. – amas tversky ↑

1. 1. – dick thaler ↑

1. 1. – cilin camera ↑

1. 1. – george loewnstein ↑

1. 1. – kenth arrow ↑

1. 1. – peter diamond ↑

1. 1. – dan mc fadden ↑

1. 1. – Alternative ↑

1. 1. – Problem Solving Process ↑

1. 1. – Rational Decision Making ↑

1. 1. – Arbitrage ↑

1. 1. – Miller & Modigliani ↑

1. 1. – Markowitz ↑

1. 1. – CAPM ↑

1. 1. – Shrap, Lintner & Blacke ↑

1. 1. – Black, Merton & Scholes ↑

1. 1. – Bounded Rationality ↑

1. 1. – Good enough decision making” Theory ↑

1. 1. – Behavioral Finance ↑

1. 1. – Daniel Kahneman ↑

1. 1. – Slovic ↑

1. 1. – Tversky ↑

1. 1. – Heuristics ↑

1. 1. – Framing ↑

1. 1. – Daniel ↑

1. 1. – Investor Psychology and Security Market Under and Overreactions ↑

1. 1. – Self Attribution ↑

1. 1. – Jegadeesh and Titman ↑

1. 1. – Debondt and Thaler ↑

1. 1. – Past Winner Money Invesors ↑

1. 1. – Future Lossers ↑

1. 1. – Barberis- Shleifer and Vishny ↑

1. 1. – Daniel- Hirsheifer and Subramanyam ↑

1. 1. – Conservation Bais ↑

1. 1. – Informed ↑

1. 1. – Uninformed ↑

1. 1. – Loss Aversion ↑

1. 1. – Mental Accounting ↑

1. 1. – Self-Control ↑

1. 1. – Regret Aversion ↑

1. 1. – Behavioral Biases ↑

1. 1. – Ritter ↑

1. 1. – Heuristics ↑

1. 1. – Self-Deception ↑

1. 1. – Social Interactions ↑

1. 1. – Hirshleifer & Teoh ↑

1. 1. – Mental Short-Cut ↑

1. 1. – Salience ↑

1. 1. -Kahneman & Tversky ↑

1. 1. – Hallo effect ↑

1. 1. – Mispricing ↑

1. 1. – Illusion of truth ↑

1. 1. – Representativeness ↑

1. 1. – Brabazon ↑

1. 1. – Rule of small numbers ↑

1. 1. – Anchoring ↑

1. 1. – Overconfidence ↑

1. 1. – Hirshleifer ↑

1. 1. – Shiller & Pound ↑

1. 1. – Emotional gateway ↑

1. 1. – Insufficient Diversification ↑

1. 1. – French & Porterba ↑

1. 1. -Barberis & Thaler ↑

1. 1. – Naïve Diversification ↑

1. 1. – Benartzi & Thaler ↑

1. 1. – Risk averse ↑

1. 1. – Risk lovers ↑

1. 1. -Richardson, et al ↑

1. 1. – Inou ↑

مفهوم دیگر، شایستگی والد گری است که در بسیاری از مطالعات با اثر مندی والدگری در هم پیچیده هستند و تشخیص شباهت ها و تفاوت های آن ها نیز مشکل است. کفایت والد گری اشاره به قضاوتی که دیگران درباره توانایی‌های والدین برای انجام کار ها می‌کنند دارد. از این رو متفاوت از خود ‌کارآمدی والدینی است که قضاوت خود والدین است(پرسال و هانکس،۱۹۹۸؛ به نقل از مانتیگنی و لاکاریت،۲۰۰۵).

مانتیگنی و لاکاریت(۲۰۰۵) دو فرضیه را ‌در مورد شایستگی والدینی بیان می‌کنند. فرضیه اول، این که شایستگی والدینی یک مفهوم اولیه از خود ‌کارآمدی والدینی است و منادی یک مفهوم رشد یافته است که در پژوهش های بعدی کنار گذاشته خواهد شد. فرضیه دوم، این شایستگی والد گری می‌تواند این گونه بررسی شودکه اشاره به تصوراتی است که والدین مهارت های مورد نیاز برای مراقبت از کودکانشان را در اختیار دارند. در این معنا بندورا (۱۹۹۷) بیان می‌کند که تفاوت های فاحشی بین در اختیار داشتن خرده مهارت ها و توانایی تلفیق آن ها در مسیر مناسب عمل وجود دارد. خود ‌کارآمدی به دنبال این است که شخص چه باور هایی را دارا است و در شرایط مختلف چه توانایی و عملکردی را از خود بروز می‌دهد در حالی که شایستگی والدینی به تعداد مهارت هایی اشاره دارد که والدین در اختیار دارند.

نقش خود ‌کارآمدی والدینی در رفتار کودک

خود ‌کارآمدی والدینی نشان دهنده ی بعد مهمی از والدگری است و می‌تواند با رفتار و سازگاری کودک هم در ارتباط باشد. اثر خود ‌کارآمدی بر رفتار کودک هم به طور مستقیم و هم به صورت غیر مستثیم از طریق والد گری مورد بررسی قرار می‌گیرد. ترونزو^[۶۴](۲۰۰۶) معتقد است که خود ‌کارآمدی والدینی عامل مهم و تاثیر گذاری بر رشد کودک در سیستم خانواده است.

کولمن کاراکر(۲۰۰۳) در پژوهش های خود ‌به این نتیجه رسیدند که بین خود ‌کارآمدی والدینی و سازگاری مشاهده شده در کودک یک رابطه معنا دار وجود دارد. خودکارامدی بالای مبتنی بر تکلیف در مادران، به صورت معناداری اطاعت و پذیرش کودک، شوق و اشتیاق، عاطفه و منفی نگری و اجتناب کودک را پیش‌بینی می کرد. جنبه دیگر در رفتار های کودک که مورد بررسی قرار داده شده مربوط به سطوح عملکرد اجتماعی – هیجانی کودک مانند تعامل اجتماعی، احساس خود نظم بخشی و خود ارزشمندی، اضطراب و خود ‌کارآمدی می‌باشد.

برادی و همکاران(۱۹۹۹) رابطه بین شایستگی تحصیلی کودکان را این طور تبیین کردند که ‌کارآمدی والدینی مستقیما بر رفتار های والد گری تاثیر می‌گذارد و این رفتار ها مستقیما بر خود نظم بخشی کودک تاثیر دارند و خود نظم بخشی کودک پیش‌بینی کننده شایستگی تحصیلی و هیجانی- اجتماعی کودک است. خود ‌کارآمدی والد گری به صورت غیر مستقیم و از طریق تاثیر بر جنبه سازگاری والد گری با عملکرد هیجانی، اجتماعی کودک در ‌ارتباط است(ترونزو،۲۰۰۶).

خود ‌کارآمدی والدینی همبستگی معنی داری با خود ارزشمندی و خود نظم بخشی کودک دارد. این رابطه با تعاملات اجتماعی مشاهده شده در نوزادان نیز به دست آمده است. در مطالعه صورت گرفته توسط هیل و بوش (۲۰۰۱)که از ارزیابی گوناگون و نمونه های قومیتی مختلف استفاده کرده‌اند، خودکارامدی و اضطراب کودک را در ارتباط با خود ‌کارآمدی والدینی مورد بررسی قرار داده‌اند. آن ها دریافتند که خود ‌کارآمدی والدینی ارتباط معکوسی با گزارش کودک از اضطراب کودکی در کودکان هندی اروپایی داشت.

آردلت^[۶۵] و ایکلس^[۶۶](۲۰۰۱) با بهره گرفتن از ارزیابی ترکیبی دریافتند که خود ‌کارآمدی مادران به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر موفقیت تحصیلی نوجوانان تاثیر دارد. دریافتند که خود ‌کارآمدی والدینی مستقیما بر خود ‌کارآمدی کودکان تاثیر می‌گذارد و جالب است که خود ‌کارآمدی شخصی کودکان به رووشنی با خودکارامدی والد گری مادران رابطه داشت، که تاثیر یک الگو گیری احتمالی را بیان می‌کند.

مطالعاتی که به بررسی خود ‌کارآمدی والدینی و عملکرد تحصیلی می پردازند معمولا از ارزیابی حیطه – محدود استفاده می‌کنند که حس شایستگی والدینی را در تکالیفی نشان می‌دهد که مرتبط با یادگیری و پیشرفت کودکان می‌باشد. شواهدی وجود داردکه از یک رابطه مستقیم میان خود ‌کارآمدی و عملکرد تحصیلی حمایت می‌کند.

مطالعات بسیاری (جونز^[۶۷]،۲۰۰۶؛سالو^[۶۸] و همکاران،۲۰۰۹؛کولمن و کاراکر،۲۰۰۳) خود ‌کارآمدی ضعیف در پدر و مادر را با افسردگی، استرس، نارضایتی از نقش والد گری و شیوه های مقابله ای ضعیف در والدین و مشکلات رفتاری و سازگاری، تعامل اجتماعی ناکارامد، اضطراب، خود ‌کارآمدی پایین و مشکلات تحصیلی در کودکان همبسته می دانند.

ترونزو و همکاران(۲۰۰۶) در نتیجه پژوهش هایش بیان می‌کند که خود ‌کارآمدی والدینی در تبیین رشد اجتماعی ، حرکتی، هوشی و سازگاری کودکان در سال های اولیه زندگی عامل مهمی در سازگاری و رشد است.

مطالعه جکسون و اسکیمز(۲۰۰۵) نشان داد که رفتار های والد گری مادر در سال های اولیه با واسطه رفتار های والد گری در سال های اول دبستان مؤثر بود.

ترونزو(۲۰۰۶) بیان می‌کند که خود ‌کارآمدی بالا احتمال موفقیت کودکان را در حوزه آموزشگاهی افزایش می‌دهد. همچنین بیان می‌کند که خود ‌کارآمدی والدینی بالا تاثیر مستقیمی بر موفقیت کودکان از طریق مدل سازی آن ها با نگرش ها و باور های والدین دارد.

خود ‌کارآمدی والدینی با رفتار های تعاملی مثبت مادر و کودک، گرمی والدینی و کنترل کودکان، والد گری مثبت در کودکان پیش دبستانی رابطه مثبت دارد و با محدودیت و انضباط سخت با کودکان پیش دبستانی و نظارت والدینی در نوجوانان در ارتباط است(مک فی^[۶۹] و همکاران،۱۹۹۶؛ایزو^[۷۰] و همکاران،۲۰۰۰؛ شومار^[۷۱] و لوماکس^[۷۲]،۲۰۰۲).

دومکا و همکاران(۱۹۹۶) در یک مطالعه وسیع با والدین کودکان پیش دبستانی که درآمد پایینی داشتنددریافتندکه خود ‌کارآمدی والدینی ارتباط قوی با شایستگی والدینی داشت که شامل محدودیت گذاری والد گری و روش انضباطی فاقد خشونت بود.

الدر^[۷۳] و همکاران (۱۹۹۵) نشان دادند که خود ‌کارآمدی والدینی پیش‌بینی کننده میزان درگیری والدین در راهکار های حمایتی و پیش گیرانه است. راهکار های حمایتی والدین شامل تجارب مثبت در کودک یا کمک به او در رشد مهارت ها و علائق می‌باشد در حالی که راهکار های پیش گیرانه در جهت کاهش عواقب نا مطلوب و خطر ساز در کودک در نظر گرفته شده است(طهماسیان،۱۳۸۹).

هاور^[۷۴]، دمپسی^[۷۵] و همکاران(۲۰۰۱) در بررسی شان در باره تعامل والد- مدرسه، با اشاره به خود ‌کارآمدی والدینی به عنوان یک عامل که بر میزان تعامل والدین در تکالیف کودکانشان تاثیر می‌گذارد، چنین نتیجه می گیرند که این تعامل بر رفتار ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموز تاثیر می‌گذارد، همان گونه که بر باور ها و اسنادهای تحصیلی شان(مانند: نگرش ‌در مورد تکالیف، شایستگی و خود نظم بخشی) نیز تاثیر می‌گذارد(لیمپس میر^[۷۶]،۲۰۰۶).

خود ‌کارآمدی والدینی پایین با روش های تنبیه یا سهل گیرانه و بی ثبات بر پایداری مشکلات رفتاری و هیجانی و مشکلات برون سازی شده در کودک تاثیر مستقیم دارد(ساندرز و وولی،۲۰۰۵به نقل از ابارشی،۱۳۸۸).

خود ‌کارآمدی والدینی و رابطه مادر- کودک