۲-۲-۱-۱- رویکرد رفتارگرایی

نظریه‌دانان یادگیری رفتارگرا معتقدند که تمام رفتارها یاد گرفته می‌شوند و این یادگیری به عنوان نتیجه تأثیر رفتار فرد بر محیط صورت می‌گیرد (تان، پارسونز، هینسون و ساردو-برون^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ ثورندایک^[۱۰۳]، ۱۹۲۷). در واقع، رفتارگرایی، یادگیری را به عنوان فرایند مستقیم پاسخ به محرک توصیف می‌کند و معتقد است که وجود پاداش یا تقویت، پاسخ را تقویت کرده و منجر به تغییر در رفتار می‌شود (زیمک^[۱۰۴]،۲۰۰۲). پاسخ‌ها و اقدامات یادگیرنده، به شیوه‌ای پاداش داده می‌شود یا برعکس، تنبیه می‌شود و از اینرو، موجبات ضعف یا تقویت پاسخ را فراهم می‌آورد. یکی از اصول اساسی نظریه رفتارگرایی این است که وقتی پاسخ یا اقدامی منجر به ایجاد پیامد خوشایند و مطلوبی می‌شود، آن رفتار احتمالاً تکرار می‌شود (قانون تأثیر^[۱۰۵] ثورندایک) و هر چقدر پاسخ، بیشتر تقویت شود، بیشتر تکرار می‌شود (قانون تمرین^[۱۰۶] ثورندایک) (تان و همکاران، ۲۰۰۳؛ ثورندایک، ۱۹۲۷).

در مقابل، پاسخ‌هایی که ناخوشایند و نامطلوب هستند، احتمالاً ضعیف شده و ناپدید می‌شوند. این اصول ساده اما در عین حال قدرتمند، بسیاری از آن چه را که به شیوه های مختلف در کلاس‌های درس رخ می‌دهد را اداره می‌کند. رویکردهای تدریس و شیوه های مدیریت رفتار بر مبنای نظریه رفتارگرایی، از تدوین اهداف دقیق، مدل‌سازی، برانگیختن، اشاره کردن، تمرین و تکرار، تقویت و شکل‌دهی، استفاده گسترده‌ای می‌کنند. برانگیزاننده‌ها و راهنماها به ایما و اشاره‌ها و یا راهنمایی‌های ارائه شده به یادگیرنده برای افزایش احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب و خوشایند که سزاوار پاداشند، اشاره می‌کند. همچنان که یادگیرنده به عملکرد مستقل نزدیک می شود، تحریک کننده ها به ندرت حذف می‌شوند (ابتدا کاهش یافته و سپس حذف می‌شوند) (وستوود، ۲۰۰۴).

“شکل‌دهی” اصطلاحی است که بر رویه‌هایی که تا زمان ارائه پاسخ کاملاً صحیح به منظور تقویت احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب به کار برده می‌شوند، دلالت دارد (وستوود،۲۰۰۴). سنتراک (۲۰۰۱) می‌گوید: “شکل‌دهی می‌تواند ابزاری بسیار مهم برای معلم در کلاس درس باشد، زیرا اکثر دانش‌آموزان در مسیر دستیابی به اهداف یادگیری به تقویت نیاز دارند”.

به طور کلی، رویکرد رفتارگرایی به عنوان یکی از رویکردهای مرتبط با یادگیری، بر این باور است که یادگیری، فرایند مستقیم پاسخ به محرک است و وجود پاداش یا تقویت، موجبات تغییر رفتار را فراهم می‌آورد. رویکرد دیگری که به ارائه نظرات خاص خود در رابطه با یادگیری می‌پردازد، رویکرد شناختی است.

۲-۲-۱-۲- رویکرد شناختی

در مقابل روان‌شناسان رفتارگرا که به تغییر در رفتار قابل مشاهده به عنوان شواهدی از یادگیری اهمیت می‌دهند، روان‌شناسان شناختی به مطالعه یادگیری به عنوان یک پدیده درونی ذهنی علاقه‌مند هستند. ایگن و کاچاک^[۱۰۷](۲۰۰۳) می‌گویند از دیدگاه رویکرد شناخت‌گرایی، یادگیری به معنای تغییر در ساختارهای ذهنی می‌باشد. نظریات یادگیری شناختی با این موضوع سر و کار دارند که افراد چگونه اطلاعات را پردازش و آن را ذخیره می‌کنند تا به درکی از خود و محیط دست یابند و چگونه استدلال و تفکر آن‌ ها، اقدامات و عکس العمل‌های آن‌ ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (هنسون و اِلِر^[۱۰۸]، ۱۹۹۹). روان شناسی شناختی، بین متغیرهای موجود در یادگیری مانند ادراک، توجه، حافظه، زبان، انگیزش، توسعه مفهوم، استدلال و حل مسأله، روابطی را کشف نموده است (ایزنک و کین^[۱۰۹]، ۲۰۰۰).

‌بنابرین‏ می‌توان گفت در این رویکرد، یادگیری با توجه به تغییرات صورت گرفته در ذهن توصیف می‌شود و ساختارهای درونی و ذهنی از اهمیت بسیاری برخوردار هستند. یکی دیگر از رویکردها که به بیان نقطه نظرات خود ‌در مورد یادگیری و نحوه وقوع آن می‌پردازد، رویکرد دانش سازی است.

۲-۲-۱-۳- رویکرد دانش سازی

دانش سازی یکی از رویکردهای یادگیری است که تلاش می‌کند توضیح دهد که چگونه یادگیرندگان بزرگسال با شکل دادن به دانش توسط خود، دانش را فرا می‌گیرند. دانش سازی، ترکیبی از چند نظریه می‌باشد. این رویکرد، ترکیبی از دو رویکرد رفتارگرایی و شناختی، می‌باشد. طبق نظر این رویکرد، یادگیری به معنای فرایند معنادهی یعنی نحوه درک افراد از تجارب خود می‌باشد (مریام و کافارلا^[۱۱۰]، ۱۹۹۹). در رابطه با نظریات دانش سازی، دو دیدگاه وجود دارد. این دو دیدگاه شامل دانش سازی فردی و دانش سازی اجتماعی، می‌باشد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

دیدگاه دانش سازی فردی معتقد است یادگیری یک فرایند شخصی طبیعی است که به موجب آن “معنا توسط فرد ساخته می‌شود و به ساختار دانش گذشته و موجود فرد وابسته می‌باشد” و در نتیجه به عنوان یک “فعالیت شناختی درونی”در نظر گرفته می‌شود (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹). دیدگاه دانش سازی اجتماعی می‌گوید یادگیری به واسطه تعاملات اجتماعی ایجاد می‌شود و طبق نظر درایورز^[۱۱۱] و سایر افراد (۱۹۹۴)، مباحثه به عنوان فرایندی تلقی می‌شود که به واسطه آن معنا شکل می‌گیرد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

هنگامی که رویکرد دانش سازی را در رابطه با یادگیری مستقل به کار می‌بریم، لازم است توجه داشته باشیم که باید محیط فرهنگی را که یادگیری در آن صورت می‌گیرد را در نظر داشته باشیم. یادگیری منفرد و مستقل، اصطلاحی ضد و نقیض است. مریام و کافارلا (۱۹۹۹) می‌گویند یادگیری بزرگسالان تا وقتی که خود هدایت شونده است باید از تأثیرات بیرونی، درون‌دادهایی داشته باشد که ممکن است از بررسی‌ها، تعاملات اجتماعی یا محیط‌های یادگیری رسمی گرفته شوند.

طبق نظر رویکرد دانش سازی، مربیان، برنامه درسی مدرسه را مطابق با تجارب دانش‌آموزانشان طراحی می‌کنند. این رویکرد معتقد است، روش‌های آموزشی دانش‌آموز محور، تعهد و مشارکت یادگیرندگان خودانگیز را بیشتر می‌کند زیرا با این شیوه ها، سطح تمایلات آن‌ ها افزایش می‌یابد. امروزه، تمایل بر به کارگیری فن‌آوری در کلاس‌های درس به منظور تقویت روش‌های آموزشی می‌باشد. با این وجود، مطالعات اخیر نشان داده‌اند که فناوری به طور مؤثر با مفاهیم دانش سازی ترکیب نشده است (هار، هاوارد و پاپ^[۱۱۲]، ۲۰۰۵).

به طور کلی می‌توان گفت، هدف رویکرد دانش سازی این است که یادگیرنده نقش فعالی داشته باشد تا بتواند دانش و مفاهیم جدید را درک و جذب کند. در این رویکرد، توانایی یادگیرنده در جهت به‌کارگیری دانش آموخته شده در محیط آموزشی در دنیای واقعی با ارزش‌تر از به خاطر سپردن اطلاعات می‌باشد. طبق این رویکرد، مربی باید نقش خود به عنوان انتقال دهنده اطلاعات را رها کند و به جای آن، به طور مداوم و مستمر، شیوه های آموزشی و برنامه‌ریزی درسی خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد (بروکس و بروکس^[۱۱۳]، ۱۹۹۳). و البته باید گفت مهم‌ترین موضوع در فرایند یادگیری، ارتباط بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک^[۱۱۴]، ۱۹۹۸).

با توجه به آن چه گفته شد، چنین برداشت می‌شود که از نظر رویکرد دانش سازی، یادگیری تنها از طریق مشارکت فعال یادگیرنده و هدایت و راهنمایی مربی، میسر می‌شود. علاوه بر سه رویکرد ذکر شده، رویکرد فرانوگرایی به بیان نظراتی متفاوت در رابطه با یادگیری می‌پردازد.

۲-۲-۱-۴- رویکرد فرانوگرایی