• تصمیم‌گیری مستلزم انتخاب راهی از میان راه‌هاست. یعنی اگر به‌جز یک راه، راه دیگری وجود نداشته باشد، طبیعتاً تصمیمی نیز وجود نخواهد داشت؛

• تجزیه و تحلیلی که منجر به انتخاب راهی از میان راه‌ها می‌شود، عقلایی است و در سطح وجدان آگاه انجام می‌گیرد. اما در حالی که جنبه‌های عقلایی و منطقی در اتخاذ تصمیم مهم است، عوامل ناخودآگاه و همچنین جنبه‌های احساسی، عاطفی و غیرعقلایی نیز در تصمیم‌گیری، نقش مهم و مؤثر دارد؛

• در تصمیم‌گیری، قصد و عمد وجود دارد. یعنی با اتخاذ تصمیم خاصی، می‌خواهیم به هدف خاصی برسیم (سعادت، ۱۳۷۲: ۱).

ریشه‌های تئوری تصمیم‌گیری سازمانی را می‌توان به کتاب سازمان‌ها،^[۷۶] نوشته مارچ^[۷۷] و سایمون نسبت داد که در سال ۱۹۱۸ منتشر شد. این کتاب در سال ۱۹۶۳ به وسیله تئوری رفتاری شرکت،^[۷۸] نوشته ریچارد سیرت^[۷۹] و مارچ دنبال شد که بر سیاست‌های فرایند تصمیم‌گیری سازمانی متمرکز بود (هَچ، ۱۳۸۵: ۲/۴۳۶). تصمیم‌گیری سازمانی ویژگی‌های عمده‌ای دارد که عبارت‌اند از:
الف) توالی؛
ب) پیچیدگی بسیار؛
ج) دربرگیرنده ارزش‌های انسانی؛
د) اتخاذ در زمینه‌ها و محیط‌های نهادینه‌شده (جوادکار، ۱۳۸۲: ۹۲).
به عقیده بیشتر نظریه‌پردازان مدیریت، تصمیم‌گیری را می‌توان به عنوان فرآیندی تعریف کرد که شامل تعریف مسئله، ارزیابی راه ‌حل ‌ها، اتخاذ تصمیم (انتخاب راه ‌حل ‌ها)، اجرای تصمیم و ارزیابی نتیجه است (بووی، ۱۹۹۳: ۱۷۲؛ به نقل از: فیضی، ۱۳۸۴: ۶۸).
۲ـ۲ـ۲٫ نقش تصمیم‌گیری در مدیریت
بسیاری از صاحب‌نظران و نظریه‌پردازان مدیریت از گذشته تاکنون در مورد تصمیم‌گیری در سازمان و مدیریت ایده‌ها و مباحث فراوانی را مطرح کرده‌اند که این خود، بیانگر نقش و اهمیت فوق‌العاده تصمیم‌گیری در سازمان است. در اینجا به برخی از نظرات و اعتقادات بزرگان مدیریت در این‌باره اشاره می‌شود.
نیومن^[۸۰] کیفیت مدیریت را تابع کیفیت تصمیم‌گیری می‌داند و مدعی است که تصمیم‌گیری، به‌تنهایی، مهم‌ترین وظیفه مدیر است زیرا، کیفیت طرح و برنامه‌ها، اثربخشی و کارآمدی استراتژی‌ها و کیفیت نتایجی که از اعمال آنها به دست می‌آید، همگی تابع کیفیت تصمیماتی است که مدیر اتخاذ می‌کند. نیومن اضافه می‌کند که اگرچه با هدف‌گذاری و تعیین سیاست و خط‌مشی‌های کلی، مسیری را که سازمان باید بپیماید، معین می‌شود ولی با این حال، هدایت سازمان در طول این مسیر و برای رسیدن سلامت به مقصد، لازم است که مدیر، تصمیمات مهم و حیاتی بسیار اتخاذ نماید تا ضمن استفاده و بهره‌برداری از امکانات و فرصت‌هایی که در طول راه وجود دارد، از برخورد با موانع خطرناک نیز احتراز کند (سعادت، ۱۳۷۲: ۴). استار^[۸۱] نیز معتقد است که تصمیم‌گیری، پایه و اساس تمام وظایفی است که مدیر در سازمان انجام می‌دهد. او می‌گوید تصمیم‌گیری در تمامی وظایفی که مدیر انجام می‌دهد وجود دارد و از این‌رو، می‌توان مدیریت را برحسب تصمیماتی که مدیر در رابطه با وظایفی از قبیل برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی و کنترل عملیات در سازمان اتخاذ می‌کند، مورد مطالعه قرار داد. علاوه بر اهمیت تصمیم‌گیری در این وظایف، کَست^[۸۲] معتقد است تصمیم‌گیری، در هماهنگ نمودن عملیات در جهت اهداف سازمان نیز نقش مهم دارد و اضافه می کند که دسترسی به اطلاعات صحیح و کافی ـ به‌ خصوص در موقعیت و شرایط پیچیده ـ می‌تواند عاملی بسیار مؤثر در تصمیم‌گیری باشد. کونتز^[۸۳] نیز معتقد است که تصمیم‌گیری، اصل و اساس برنامه‌ریزی را تشکیل می‌دهد زیرا بدیهی است طرح، برنامه، سیاست و خط‌مشی نمی‌تواند وجود داشته باشد مگر اینکه کسی، در جایی، تصمیمی گرفته باشد (سعادت، ۱۳۷۲: ۴ـ۵).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ماندی^[۸۴] و همکاران او نیز بعد از برشمردن وظایفی از قبیل برنامه‌ریزی، سازمان‌دهی، رهبری، ارتباطات و کنترل به عنوان وظایف اصلی مدیر، تصمیم‌گیری را فرآیندی برای یافتن شقوق مختلف، ارزیابی و انتخاب یکی از میان آنها تعریف می‌کنند و معتقدند که با چنین تعریفی، طبیعتاً در تمامی وظایفی که مدیر انجام می‌دهد، تصمیم‌گیری نیز وجود خواهد داشت. همچنین از نظر این محققین، مهارت در تصمیم‌گیری، مهم‌ترین صفتی است که یک مدیر لایق و برجسته را از مدیری معمولی و متوسط‌الحال جدا می‌سازد. ریچاردز،^[۸۵] با برخوردی محتاطانه‌تر، به همین نتایج می‌رسد: او معتقد است اگرچه فرایند تصمیم‌گیری دربرگیرنده تمامی ابعاد و جهات مختلفه مدیریت نیست، ولی مطالعه و بررسی فرایند تصمیم‌گیری می‌تواند وسیله مفید و مؤثری برای مطالعه و بررسی مفهوم مدیریت به‌طور کلی باشد. استدلال ریچاردز این است که فرایند تصمیم‌گیری شامل مراحلی چون جمع‌ آوری و پردازش اطلاعات و بر اساس آن، انتخاب راهی از میان راه‌ها و سپس، ابلاغ تصمیم به کسانی است که مسئول و مأمور اجرای آن در سازمان می‌باشند (سعادت، ۱۳۷۲: ۵).
۲ـ۲ـ۳٫ انواع تصمیم‌گیری‌ها
برخی مشکلات ساده هستند. هدف تصمیم‌گیرنده روشن است، مشکل آشناست، و اطلاعات درباره مشکل به‌آسانی تعریف و تکمیل می‌شود. مثال‌هایی در این‌باره عبارت‌اند از: تأخیر عرضه‌کننده در تحویل کالاهایی مهم، درخواست مشتری برای پس‌ گرفتن سفارش خرید، یا حل نمودن مشکل دانشجویی که درخواست کمک مالی دارد. چنین شرایطی را مشکلات با ساختارهای خوب می‌نامند… با این حال، بسیاری از شرایطی که مدیران با آن روبه‌رو هستند، مشکلاتی با ساختارهای بد هستند. این‌گونه مشکلات، جدید و غیرمعمول هستند. اطلاعات درباره چنین مشکلاتی مبهم یا ناقص است. تصمیم به ورود به بازار جدید یا استخدام یک معمار برای طراحی یک ستاد اداری، نمونه‌هایی از مشکلات با ساختارهای بد هستند. همین‌طور تصمیم‌گیری برای سرمایه‌گذاری در یک تکنولوژی ثابت‌نشده جدید، نمونه‌هایی از این‌گونه مشکلات هستند (رابینز^[۸۶] و دی‌سنزو،^[۸۷] ۱۳۷۹: ۱۳۹).
درست همان‌گونه که می‌توان مشکلات را به دو طبقه تقسیم کرد، به همان ترتیب می‌توان تصمیمات را به دو بخش تقسیم کرد… تصمیم‌گیری برنامه‌ریزی‌شده یا تصمیم‌گیری روزمره، مؤثرترین راه برای رفع مشکلات با ساختارهای خوب است (رابینز و دی‌سنزو، ۱۳۷۹: ۱۳۹). تصمیم‌های برنامه‌ریزی‌شده بر اساس روش‌ها، قوانین و یا خط‌مشی‌های نوشته‌شده و یا نوشته‌نشده در موقعیت‌های تکراری، با محدود کردن یا مستثنا کردن راه ‌حل ‌ها به‌آسانی اتخاذ می‌شوند. برای مثال، مدیران به‌ندرت درباره سطح حقوق مستخدم جدیدی نگران هستند زیرا سازمان‌ها، معمولاً، مقررات حقوق و دستمزد برای همه پست‌ها دارند (فیضی، ۱۳۸۴: ۷۰). این‌گونه تصمیم‌ها وقت مدیر را برای پرداختن به مسائل بهتر آزاد می‌کند (فیضی، ۱۳۸۴: ۷۱).
وقتی مشکلات دارای ساختار بد باشند، مدیران بایستی بر تصمیم‌گیری‌های غیربرنامه‌ریزی‌شده تکیه کنند تا اینکه راه‌حل واحدی به کار گیرند (رابینز و دی‌سنزو، ۱۳۷۹: ۱۳۹). اگر مسئله‌ای به اندازه کافی تکرار نشود که بتوان برای آن خط‌مشی تعیین کرد یا آن‌قدر مهم باشد که به برخورد خاصی نیاز داشته باشد، باید با تصمیم‌گیری برنامه‌ریزی‌نشده حل شود. مانند چگونگی تخصیص منابع سازمانی، چگونگی برخورد با نقص خط تولید، ارائه محصولی جدید به بازار. در واقع، بیشتر مسائل مهمی که مدیران با آنها مواجه‌اند مستلزم تصمیم‌گیری برنامه‌ریزی‌نشده است. به‌علاوه، هر چه فرد، در سلسله‌مراتب سازمانی بالاتر می‌رود، داشتن توانایی تصمیم‌گیری برنامه‌ریزی‌نشده برای او اهمیت بیشتری می‌یابد. به این دلیل، بیشتر برنامه‌های پرورش مدیران در جهتی به اجرا درمی‌آیند که توانایی‌های تصمیم‌گیری برنامه‌ریزی‌نشده را در آنان ایجاد کنند یا بهبود بخشند. این کار با آموزش مدیران برای تحلیل منظم مسائل انجام می‌شود (استونر،^[۸۸] ۱۹۹۲: ۲۵۲؛ به نقل از: فیضی، ۱۳۸۴: ۷۱).
نمودار زیر رابطه بین انواع مسائل، تصمیم‌ها و سطح سازمانی را نشان می‌دهد. همان‌طور که قبلاً بیان شد، تصمیم‌های برنامه‌ریزی‌شده پاسخی است به مسائل خوش‌ساختار و مسائل بدساختار مستلزم تصمیم‌گیری برنامه‌ریزی‌نشده است. مدیران سطح پایین سازمان اساساً با مسائل آشنا و تکراری مواجه‌اند؛ بنابراین آنان از تصمیم‌های برنامه‌ریزی‌شده‌ای مانند روش‌های استاندارد عملیاتی بهره می‌گیرند و چنانچه مسائلی خوب سازمان‌یافته نباشند غالباً مدیران سطح‌های بالاتر درباره آنها تصمیم‌گیری می‌کنند. زیرا مدیران سطوح پایین تصمیم‌های روزمره و یکنواخت را شخصاً اتخاذ می‌کنند و فقط تصمیماتی را که منحصربه‌فرد و دشوار تشخیص دهند به سطوح بالا واگذار می‌کنند. به همین ترتیب مدیران سطوح بالاتر تصمیم‌های روزمره را به زیردستان محول می‌کنند تا بتوانند وقت خود را به مشکلات جدی‌تر سازمان اختصاص دهند (فیضی، ۱۳۸۴: ۷۱ـ۷۲).
نمودار ۲ـ۲ـ۱٫ رابطه انواع تصمیم‌ها و مسائل و سطوح سازمانی (منبع: کونتز، ۱۹۸۹: ۱۱۶؛ به نقل از: فیضی، ۱۳۸۴: ۷۲)
۲ـ۲ـ۴٫ مدل‌های تصمیم‌گیری
جان دیویی^[۸۹] در اثرِ تحقیقاتی که در سال ۱۹۱۰ انجام داد، به این نتیجه رسید که حل مسئله، مستلزم چهار مرحله مختلف به شرح زیر است:

• رویداد و یا جریاناتی که تصمیم‌گیرنده را متوجه وجود مسئله می کند؛

• نوع مسئله، ابعاد و ویژگی‌های آن مورد بررسی قرار گرفته، شناسایی می‌شود؛

• جستجو و تجسس برای یافتن راه‌ حل ‌های مختلفی که می‌تواند مسئله را حل کند، آغاز می‌گردد؛

• عواقب ناشی از انتخاب و به‌ کار بستن هر راه‌حل، مورد بررسی قرار گرفته و بر اساس این ارزیابی، مناسب‌ترین راه‌حل انتخاب و به مورد اجرا گذارده می‌شود.

اگرچه محققین مختلف، فرایند تصمیم‌گیری را به مراحل مختلفی تقسیم کرده‌اند، ولی پایه و اساس، غالباً همین مدل دیویی است (سعادت، ۱۳۷۲: ۱۸).
۲ـ۲ـ۴ـ۱٫ مدل کلاسیک/عقلایی تصمیم‌گیری
در تئوری کلاسیک تصمیم‌گیری، فرض است که تصمیم‌گیرنده، اطلاعات برای تصمیم‌گیری و کنترل کامل به روی تصمیم دارد. پس تئوری کلاسیک در واقع مدلی برای تصمیم‌گیری در شرایط معلوم است زیرا تصمیم‌گیرنده در موقعیتی می‌باشد که می‌تواند به‌طور دقیق، عواقب ناشی از تصمیمات خود را پیش‌بینی نماید. این توانایی تصمیم‌گیرنده، ناشی از رابطه مستقیم تک‌به‌تکی است که میان تصمیم‌ و نتیجه تصمیم در مدل‌های تصمیم‌گیری در شرایط معلوم فرض شده است (سعادت، ۱۳۷۲: ۱۴۰).
یک فرد تصمیم‌گیرنده عقلایی، کاملاً منطقی و واقعی خواهد بود. او به‌دقت مشکل را تعریف می‌کند و هدف معین و روشنی دارد. علاوه بر این، مراحل فرایند تصمیم‌گیری همیشه منجر به انتخاب گزینه‌ای خواهد شد که رسیدن به هدف را تسریع می‌کند. نمودار زیر مفروضات عقلانیت را به‌طور خلاصه نشان می‌دهد:
نمودار ۲ـ۲ـ۲٫ مفروضات عقلانیت (منبع: رابینز و دی‌سنزو، ۱۳۷۹: ۱۳۴)
موضوع مهمی که باید به خاطر داشته باشیم این است که مفروضات عقلانیت و درجه اطمینانی که مفروض است، به‌ندرت اتفاق می‌افتد (رابینز و دی‌سنزو، ۱۳۷۹: ۱۳۴).
در نمودار زیر فرایند تصمیم‌گیری بر اساس مدل عقلایی نشان داده شده است. توضیح هر یک از این مراحل در ادامه می‌آید:
نمودار ۲ـ۲ـ۳٫ مدل عقلایی فرایند تصمیم‌گیری (منبع: برگرفته از: هَچ، ۱۳۸۵: ۲/۴۳۸)

• شناسایی مسئله: تصمیم‌گیری در اصل فرآیندی برای حل مسئله‌ای است که مانع حصول به اهداف سازمانی است. به همین جهت مدیران اول باید تشخیص دهند که مسئله‌ای وجود دارد، سپس به عوامل ایجاد‌کننده مسئله و روابط میان آنها توجه کنند تا بتوانند تعریف دقیقی از مسئله ارائه دهند و با توجه به مسئله مشخص و تعریف‌شده در علت‌های مسئله دقت کنند تا بتوانند به راه‌ حل ‌های مؤثر برای حل مسئله دست یابند؛

• ارزیابی راه ‌حل ‌ها: در این مرحله احتمال وقوع نتایج هر یک از راه ‌حل ‌ها ارزیابی می‌شود. برای این کار، مدیران ویژگی‌های هر یک از راه ‌حل ‌ها را ارزیابی، سپس آنهایی را که غیرقابل قبول، نامناسب، بسیار گران یا دارای شرایط غیرقابل پذیرش دیگری باشند جدا می‌کنند. همچنین اگر راه‌حلی نتواند به‌طور کارآمد اجرا شود یا به تحقق هدف‌های سازمان کمک کند طبیعتاً راه‌حل عقلایی نیست و آن را کنار می‌گذارند. علاوه بر این، در ارزیابی راه ‌حل ‌ها، تأثیر راه ‌حل ‌ها بر قسمت‌های دیگر و همچنین محیط سازمان نیز بررسی می‌شود (بووی، ۱۹۹۳: ۱۸۲)؛

• انتخاب راه‌حل: بعد از ارزیابی راه ‌حل ‌ها، مدیران با انتخاب یک راه از میان راه‌ حل ‌های گوناگون تصمیم می‌گیرند. آنان با سنجش و مقایسه میزان مخاطره و منافع هر راه‌حل، بهترین آنها را انتخاب می‌کنند. از این مرحله، آمادگی مدیر برای مخاطره یا تمایل او به خطر کردن عاملی اساسی و تعیین‌کننده است. بعضی مدیران راه‌حلی را که منابع بالقوه زیادتری دربرداشته باشد با پذیرش مخاطره بیشتری انتخاب می‌کنند. بنابراین توجه به نتایج مخاطره و پیش‌بینی منافعی که هر راه‌حل به همراه مخاطره مورد نظر عاید سازمان می‌کند از اهمیت زیادی برخوردار است؛

• اجرای راه‌حل انتخابی: یک تصمیم خوب زمانی می‌تواند موفق باشد که توسط کسانی که می‌خواهند آن را اجرا کنند پذیرفته شود و مورد حمایت قرار گیرد. از آنجا که مدیران تصمیم‌گیرنده به‌طور عموم، برای اجرای تصمیم‌ها به دیگران وابسته‌اند، باید دقیقاً‌ توجه داشته باشند که چگونه اجرای تصمیم‌ها بر افراد و وظایف آنان اثر می‌گذارد. یکی از راه‌های مؤثر برای جلب حمایت کارکنان در اجرای تصمیم، فراهم کردن زمینه مشارکت آنان در فرایند تصمیم‌گیری است. به‌طور کلی، موفقیت اجرای تصمیم به مهارت‌های ارتباطی مدیران و حساسیت آنان درباره واکنش کارکنان نسبت به تغییر بستگی دارد (بووی، ۱۹۹۳: ۱۸۳ـ۱۸۴)؛

• ارزیابی نتایج: مرحله نهایی فرایند تصمیم‌گیری، ارزیابی نتایج و فراهم کردن بازخورد درباره تصمیم و اجرای آن است. این کار میزان تطابق نتایج با انتظارات را نشان می‌‌دهد که در صورت لزوم، مدیران تغییراتی را برای اصلاح تصمیم یا اجرای آن اعمال کنند. اگر تصمیم اصلی نتایج مطلوب را به بار نیاورد ممکن است ناشی از درست تعریف نشدن مسئله باشد و شاید نیاز به جایگزینی راه‌حل دیگری به جای راه‌حل انتخاب‌شده باشد (برگرفته از: فیضی، ۱۳۸۴: ۸۶ـ۸۸).

۲ـ۲ـ۴ـ۲٫ مدل رفتاری تصمیم‌گیری (عقلانیت محدود)
برخلاف مدل کلاسیک تصمیم‌گیری که در آن عقلانیت انسان، جامع، کامل و نامحدود تلقی شده است، در مدل رفتاری تصمیم‌گیری، تعریف محدودتری از مفهوم عقلایی ارائه می‌شود (سعادت، ۱۳۷۲: ۲۷). سایمون بر اساس مقایسه‌ای از فعالیت‌های تصمیم‌گیری واقعی با مجموعه آرمانی مندرج در مدل تصمیم‌گیری عقلایی اظهار می‌دارد، تلاش‌هایی که در سازمان باید عقلایی باشد از طریق موارد زیر محدود می‌شود:

• اطلاعات ناقص و ناکامل؛

• پیچیدگی مسائل؛

• ظرفیت پردازش اطلاعات انسانی؛

• زمان در دسترس برای فرآیندهای تصمیم‌گیری؛

• اولویت‌های متعارض تصمیم‌گیرندگان در باب اهداف سازمانی.

وی در سال ۱۳۵۹ بازنشسته شد و به زادگاه خود بازگشت. آتشی در مورد شرایط زندگی خود در این سال ها می‌گوید: فواصل این سال‌ها پر از حوادث و دربدری و سردرگمی های فکری ومعیشتی بود (برقعی،۱۳۷۳: ۲۸).
آتشی در چند تئاتر و یک فیلم سینمایی به نام «آرامش در حضور دیگران» به کارگردانی ناصر تقوایی نیز ایفای نقش کرده‌است (یاحسینی،۱۳۸۲: ۲۰۸).
۲-۱-۱-۴- فعّالیت‌های سیاسی
آتشی اگرچه تمایلی به سرودن شعر سیاسی نداشت؛ امّا دوران تحصیلی‌اش به خصوص دوران دانشسرای مقدّماتی در شیراز و دانشسرای عالی در تهران، پر از وقایع سیاسی و اوج ظهور او به عنوان یک شاعر معاصر است (سیدخشک بیجاری،۱۳۸۷: ۱۰۳). در واقع آشنایی وی با سیاست قبل از رفتن به شیراز بود. «آن موقع اوج بحران سیاسی، اجتماعی و اقتصادی ایران بود. مبارزه علیه انگلستان و شرکت نفت جنوب، داشت به مراحل حسّاس خود نزدیک می‌شد و یک شور و التهاب خاصّی سرتاسر ایران و ازجمله بوشهر را فرا گرفته‌بود. احزاب مختلفی در ایران شروع به فعّالیت کرده‌بودند که هر کدام در بوشهر نیز کم و بیش به فعّالیت می‌پرداختند. شروع آشنایی آتشی با سیاست نیز بعد از آشنایی با همین گروه‌ها آغاز شد» (یاحسینی،۱۳۸۲: ۸۸).
«در واقع لحظه اوّلی که من با حزب توده پیوند خوردم در اواخر شهریور ماه ۱۳۳۰ و در شیراز بود. این ابتدای زندگی به اصطلاح سیاسی من بود» (یاحسینی،۱۳۸۲: ۹۴)؛ امّا «پس از اختناق زیاد، درست در سالی که دوره دانشسرای آتشی به پایان رسید و قصد بازگشت به بوشهر را داشت، ارتباط او با سازمان جوانان و حزب کم و کمتر شد. آخرین ارتباط‌هایش با حزب توده در سال ۱۳۳۳ بود» (یاحسینی،۱۳۸۲: ۱۲۰).
«آتشی در سال‌های تحصیل در دانشسرای عالی و بعد از آن، کم‌کم از اندیشه‌های سیاسی خویش فاصله گرفت و زمانی که ازدواج کرد به دلیل تأمین معاش خانواده و یکی نبودن دخل و خرجش به طور کلّی سیاست‌بازی را کنار گذاشت» (سیدخشک بیجاری،۱۳۸۷: ۱۱۹).
۲-۱-۱-۵- آثار منوچهر آتشی
در اوایل سدۀ حاضر که انقلاب ادبی نیما به وجود آمد، شاعران جنوب نیز با او همراه شدند. آتشی یکی از این شاعران بود که راه نیما را به کمال پیمود. وی با به خدمت گرفتن عناصر بومی و محلّی در شعر خویش گامی فراتر از دیگر شاعران عصر نیما برداشت و شعر و چهره خویش را در این عرصه ماندگار کرد (سیدخشک بیجاری،۱۳۸۷: ۱۸).
زندگی شعری آتشی را می‌توان از نظر موقعیّت ذهنی و زبانی شعر وی به دو دوره شفّاف تقسیم کرد:
۱- دوره کتاب‌های «آهنگ دیگر»، «آواز خاک» و «دیدار در فلق» که دوران تثبیت و ارائه شخصیت شعری او یا دوره بومی‌گرایی شاعر است و زبان شاعر، حماسی و گاه تغزّلی است.
۲- دوره کتاب‌های «وصف گل سوری»، «گندم و گیلاس»، «زیباتر از شکل قدیم جهان» و «چه تلخ است این سیب» که دوران پختگی شاعر و دوره بازیافت خویش است. دوره تغزّل طبیعت‌گرا با مایه‌های عام اجتماعی- انسانی است (مختاری،۱۳۷۸: ۱۸-۱۷).
آثار وی به دو دسته منظوم و منثور تقسیم می‌شود؛ آثار منظوم:
آهنگ دیگر (۱۳۳۸)، آواز خاک (۱۳۴۶)، دیدار در فلق (۱۳۴۸)، بر انتهای آغاز (۱۳۵۰)، وصف گل سوری (۱۳۷۰)، گندم و گیلاس (۱۳۷۱)، زیباتر از شکل قدیم جهان (۱۳۷۶)، چه تلخ است این سیب (۱۳۸۰)، حادثه در بامداد (۱۳۸۰)، ریشه‌های شب (۱۳۸۴)، غزل، غزل‌های سورنا (۱۳۸۴).
آثار منثور:
آتشی، مقالات زیادی در مجلّات و روزنامه‌ها چاپ کرده‌است. علاوه بر این وی ترجمه‌ها و تألیفات ارزشمندی هم دارد: ترجمه فونتامارا نوشته اینیاتزیوسالونه (۱۳۴۶)، ترجمه دلفین‌های آبی رنگ نوشته زیگموند لاوین (۱۳۴۹)، ترجمه نمایشنامه دلاله نوشته تورنتون وایلدر (۱۳۵۱)، سرگذشت کشور کوچک (۱۳۵۰)، ترجمه شعر لنین اثر مایاکوفسکی (۱۳۵۹) (یاحسینی۱۳۸۲، ۲۸۹). و «قصّه خندق پارتی»، سرگذشت سورنا، سردار ایرانی.
یکی از کارهای او ترجمه «فونتامارا» نوشته «اینیاتزیوسالونه» بود. این کتاب را سیمین دانشور به او هدیه داده‌بود (تمیمی،۱۳۸۵: ۲۷۴).
آتشی در سال ۱۳۵۹ منظومه «لنین» اثر «ولادیمیر مایاکوفسکی» را از انگلیسی به فارسی برگرداند و با نام مستعار «م. سورنا» منتشر کرد (تمیمی،۱۳۸۵: ۳۵۴).
گزینه اشعار، اتّفاق آخر، باران برگ ذوق (شعر کلاسیک). از دیگر از مجموعه اشعار اوست (قربانعلی،۱۳۸۳: ۹). مهاجران و سه منظومه به نام‌های خلیج و خزر، جادّه بازارگان و نقش سفال از دیگر آثار این شاعر است. او در غزل، سُرنا یا سورنا تخلّص می‌کرد (برقعی،۱۳۷۳: ۲۹).
۲-۱-۱-۶- تأثیرپذیری آتشی
«مادرش سرچشمه همه الهامات او بود. مادر، میراث خیال‌پردازی اوست. گنجینه عجیبی از افسانه، مَثَل، شعر و خاطره است» (تمیمی،۱۳۸۵: ۴۷-۴۶). آتشی معتقد است که مشیری و فریدون تولّلی بر ذمّه او حق دارند؛ زیرا مانند دو پل او را به نیما رسانیده‌اند (تمیمی،۱۳۸۵: ۱۰۶).
در دوران دانشسرا، قطعه شعر «سایه‌های شب» از فریدون توللی به دست وی رسید و به گفته خودش «این شعر نگرش تازه مرا پی‌ریزی کرد. در نوجوانی، نگرشی رمانتیک به طبیعت و اشعار رمانتیستی متمایل به سمبلیسم با دیدگاهی بدبینانه، در آن زمان چنان مرا ذوقزده کرد که نگو. همان وضعی که خود «تولّلی» و «شهریار» در برابر «افسانه» پیدا کرده بودند» (آتشی،۱۳۷۵: ۳۴-۳۳).
حضور یک همکار فرهیخته به نام محمّدرضا نعمتی‌زاده که آتشی را به جستجوی بیشتر در شیوه نیمایی ترغیب می‌کرد نیز از عوامل گرایش او به نیما بود (تمیمی،۱۳۸۵: ۹۹). آتشی در میان شاعران، بیشترین تأثیر را از نیما گرفت و اگرچه راه او را در پیش گرفت؛ ولی برای خود سبکی نو را که ریشه در باورها و افکار بومی و فرهنگی‌اش داشت، برگزید (سیدخشک بیجاری،۱۳۸۷: ۵۷). یکی دیگر از کسانی که آتشی خود را مدیون او می‌داند «جهانگیر کازرونی تیمسار» است که آتشی معنی انقلاب نیما و حتّی شاملو را از او آموخت (تمیمی،۱۳۸۵: ۱۱۴-۱۱۳).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱-۱-۷- وفات
آتشی پس از عمل جراحی تومور کلیه، در آبان ماه سال ۱۳۸۴ دچار حمله ‌شدید قلبی شد و در ۲۹ آبان همین سال به علّت ایست قلبی در ۷۴ سالگی درگذشت (سیدخشک بیجاری، ۱۳۸۷: ۱۲۵-۱۲۴).
او در اواخر عمرش عنوان و جایزه ادبی «چهره ماندگار» را دریافت کرد (دست‌غیب۱۳۸۶، ۱۶۰).
۲-۱-۲- نادر نادرپور
۲-۱-۲-۱- دوران کودکی و تحصیلات نادرپور
نادرپور در ۱۶ خرداد ۱۳۰۸ در تهران متولّد شد. وی پس از گذراندن تحصیلات ابتدایی و متوسطه در دبیرستان ایرانشهر تهران، در سال ۱۳۲۸ برای ادامه تحصیل به فرانسه رفت و در سال ۱۳۳۱ پس از دریافت درجه لیسانس از دانشگاه سوربن پاریس در رشته زبان و ادبیات فرانسه به تهران بازگشت. در سال ۱۳۴۳ برای مطالعه ادبیّات ایتالیایی به آنجا رفت و دو سال در ایتالیا اقامت گزید (خلیلی‌جهانتیغ،۱۳۸۹: ۳۱).
وی در سال ۱۳۳۱ پس از دریافت لیسانس از دانشگاه سوربن پاریس در رشته زبان و ادبیات فرانسه به تهران بازگشت. پس از بازگشت به تهران از سال ۱۳۴۲-۱۳۳۳ چهار مجموعه خود به نام‌های چشم‌ها و دست‌ها، دختر جام، شعر انگور و سرمه خورشید را منتشر کرد.
۲-۱-۲-۲- زندگی خانوادگی نادرپور
او فرزند تقی‌میرزا از نوادگان رضاقلی، فرزند ارشد نادرشاه افشار بود (خلیلی‌جهانتیغ،۱۳۸۹: ۳۱). نادرپور در زمستان سال ۱۳۳۷ با دختری از اهالی ارومیه [ژاله بصیری] ازدواج کرد و از او صاحب دختری به نام پوپک شد (امیرهمایون،۱۳۸۹: ۴۸).
۲-۱-۲-۳- فعّالیت‌های فرهنگی
وی از سال ۱۳۳۷ به مدّت چند سال در وزارت فرهنگ و هنر در مسئولیّت‌های مختلف مشغول به کار بود و در سال ۱۳۴۳ روانه ایتالیا شد و پس از آموختن زبان ایتالیایی بار دیگر به فرانسه رفت و پس از سه سال اقامت در این کشور به ایران بازگشت. وی در ۱۳۴۶ به همراه تعدادی از روشنفکران و نویسندگان مشهور در تأسیس کانون نویسندگان ایران نقش داشت. در سال ۱۳۵۰ نیز بار دیگر به فرانسه و ایتالیا سفر کرد و بعد از یک سال به ایران بازگشت. ره‌آورد این سفرها، کتاب «هفت چهره از شاعران معاصر ایتالیا» بود. در سال ۱۳۵۱ سمت سرپرستی گروه ادب امروز را در سازمان رادیو و تلویزیون ملّی ایران به عهده گرفت (www.persian- man.ir).
در سال ۱۳۵۹ در فرانسه عضو افتخاری اتّحادیه نویسندگان فرانسه شد. نادرپور علاوه بر آشنایی با زبان فرانسه و ایتالیایی به موسیقی، نقّاشی و به حافظ وخیّام علاقه خاصّی داشت (خلیلی‌جهانتیغ،۱۳۸۹: ۳۱).
۲-۱-۲-۴- فعّالیت‌های سیاسی
حزب توده بلافاصله پس از تبعید رضاشاه و آزادی زندانیان سیاسی نه چندان خطرناک، ظهور پیدا کرد (آبراهیان، ۱۳۸۲: ۲۵۴-۲۵۳). در اواسط سال ۳۲ حزب توده، تنها حزبی بود که خطّ‌مشی معیّن و سازمان منظّم و سراسری و شعبات گسترده در اکثر نقاط کشور داشت. بازرگان وضعیت سال‌های ۱۳۳۰ و ۱۳۳۱ ؛یعنی زمانی که رییس دانشکده فنّی بود را چنان توصیف کرده‌است که بزرگ‌ترین مشکل مدیریت دانشگاه را ناشی از نفوذ حزب توده در بین قشر عظیمی از دانشجویان، استادان، کارمندان و حتّی مستخدمین می‌داند (آبراهیان،۱۳۸۲: ۲۶۳).
حزب توده در بین روشنفکران و نویسندگان، نفوذ گسترده و عمیق‌تری داشت و بسیاری از شاعران و نویسندگان معاصر ازجمله نادرپور و … را به خود جلب کرده‌بود. چنان که تایمز لندن اشاره کرده‌بود، حزب توده مستعدترین و تحصیل‌کرده‌ترین جوانان ایرانی را جذب کرده‌بود (آبراهیان،۱۳۸۲: ۳۰۴-۳۰۱).
۲-۱-۲-۵- آثار نادرپور
نادرپور یکی از شعرای مطرح جریان رمانتیک است. او شاعری است که با ادب اروپایی آشنا بود، دوران رمانتیک شعر نیما را درک کرده و جزو شعرای پس از ۱۳۲۰ است. واقعه شهریور اثر کلّی در شعر شعرای این مرحله از شعر فارسی گذاشت (جمشیدی،۱۳۸۸: ۱۵). نادرپور در سه کتاب اوّل خود به کلّی شاعری رمانتیک است. کتاب سرمه خورشید و شعر انگور او از نظر سبکی می‌تواند رمانتیستی باشد که در آن‌ها رگه‌هایی از سمبولیسم را می‌توان جست (اشرف‌زاده،۱۳۸۱: ۲۳۲).
وی به تمام و کمال نماینده شعر «رمانتیک» در حوزه «موج نو» است. آثار شعری‌اش عبارتند از:
چشم‌ها و دست‌ها (۱۳۳۳)، دختر جام (۱۳۳۳)، شعر انگور (۱۳۳۶)، سرمه خورشید (۱۳۳۹)، با گیاه و سنگ نه، آتش (۱۳۵۶)، از آسمان و ریسمان (۱۳۵۶)، شام بازپسین (۱۳۵۶)، صبح دروغین (پاریس۱۳۶۰)، خون و خاکستر (لس‌آنجلس۱۳۶۷)، زمین و زمان (لس‌آنجلس۱۳۷۵)، مجموعه اشعار (۱۳۸۲).
(وفایی،۱۳۸۶: ۸۶۲).
ترجمه‌های او عبارتند از:
اشعار هوانس تومانیان
همراه با «ک خننس» «ر. بن» «ه. ا. سایه»
هفت چهره از شاعران معاصر ایتالیا
تعدای کتاب جیبی با همکاری بیژن اوشیدری و فرناند و کاروزو (www.persian- man.ir).
ترتیب آثار نادرپور براساس سال انتشار به شرح زیر است:
چشم‌ها و دست‌ها، دختر جام، شعر انگور، سرمه خورشید، برگزیده شعر نادر نادرپور، گیاه و سنگ نه، آتش (کلیاشتورینا،۱۳۸۰: ۴۹).
۲-۱-۲-۶- تأثیرپدیری نادرپور
نادرپور از شاخص‌ترین چهره‌های شعر نوتغزّلی نوقدمایی پس از نیما است و در دهه سی و نیمه اوّل دهه چهل به عنوان محبوب‌ترین شاعر نوپرداز تأثیر گسترده‌ای بر ذهن نوگرای جامعه داشت. وی به تقلید از خانلری و تولّلی به صحنه آمد و چهارپاره‌های او در آثار اوّلیه‌اش اغلب دربردارنده مضامین تولّلی‌وار بودند. وی رفته رفته به سوی زیباییشناسی خاصّی گرایید که موجب استقبال گسترده به شعر او در آن سال‌ها شد، البتّه این زیباییشناسی جوان و فریبنده در برابر جریان‌های شعری تازه‌تری که به نیازهای عاطفی و اندیشگی جامعه پاسخ می‌دادند رفته رفته رنگ باخت (روزبه،۱۳۸۳: ۲۳۷).
۲-۱-۲-۷- وفات
نادرپور پس از انقلاب اسلامی ۱۳۵۷ به آمریکا رفت و تا پایان عمر در این کشور زندگی کرد. وی بیست سال پایانی عمر خود را در غربت سپری کرد، لذا نوستالژی وطن در بیشتر اشعارش به ویژه در مجموعه‌های «زمین و زمان» و «خون و خاکستر» دیده می‌شود (شریفیان،۱۳۸۴: ۵۲). این شاعر بزرگ سرانجام در ۲۹ بهمن ۱۳۸۷ رخت از جهان بربست (خلیلی‌جهانتیغ،۱۳۸۹: ۳۱). مرگ وی در لس‌آنجلس اتّفاق افتاد (وفایی،۱۳۸۶: ۸۶۲).
۲-۲- اصطلاحات و واژه‌ها

نفوذ ایده آل^[۶۴]: فرایندی است که طی آن رهبر پیروان را با ایجاد عواطف قوی نسبت به آنان هویت وابسته به خود می بخشد و در آنان نفوذ می کند (ازگلی و قنبری، ۱۳۸۲، ۴۹۷). این بعد، به وسیله رهبرانی نشان داده می شود که به عنوان الگوهای نقش عمل می کنند، از طریق ایجاد یک بینش مشترک، حس هویت ایجاد می کنند و با غلبه کردن به موانع، حس اعتماد و غرور را به پیروانشان تزریق می کنند (لوینز^[۶۵]، ۱۹۹۷: ۴۱۷). چنین رهبرانی قادرند که تلاش مورد نیاز برای رسیدن به سطوح بهینه توسعه و عملکرد را در کارکنانشان برانگیزانند (بس، اولیو، ۲۰۰۷، به نقل از اطهری، ۱۳۸۸)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

انگیزش روحی^[۶۶]: رهبران با صحبت هایشان به افراد نیرو می دهند، نیک بینی و اشتیاق را افزایش می دهند، و بینش خودشان از آینده در دسترس را با شایستگی افراد ارتباط می دهند. آنها بینشی را فراهم می کنند که توان لازم برای انجام سطوح بالایی از عملکرد و توسعه را بر می انگیزاند (بس، اولیو، ۲۰۰۷) . آنها آینده جذابی که توضیح دهنده سازمان است را با سمبل ها نشان می دهند که این سمبل ها به عنوان اهدافی برای کار به سوی آینده سازمان در نظر گرفته می شوند (بش و هاتر، ۱۹۸۸؛ والدمیان و ایناستین، ۱۹۸۸). بدین ترتیب، کارکنان با دستیابی به اهداف متداول برانگیخته می شوند (بس، اولیو ۱۹۷۷).
ملاحظات فردی^[۶۷]: ملاحظات فردی یک ویژگی اصلی رهبری تحولی است و به معنای درک نیازهای رشدی پیروان است، در حالی که با هر یک از پیروان به طور خاص رفتار می شود. ملاحظات فردی همچنین معرفی کننده تلاش رهبر برای تشخیص، درک و ارضای نیازهای کنونی پیروان نیز هست، در حالی که این نیازها را برای رشد پیروان به سطوح بالاتر استعدادهایشان در نظر می گیرند. این رهبران فرصت هایی را برای یادگیری کارکنان خود به وجود می آورند و با هر یک از پیروان به عنوان فردی که دارای نیازهای رشدی متفاوتی است، رفتار می کنند؛ و به پیوند نیازهای کنونی آنان به هدف سازمان کمک می کنند، در حالی که آن نیازها را در مواقع مناسب ارزیابی می کنند (نگونی^[۶۸]، ۲۰۰۵). در مقابل، کارکنان مسئولیت بیشتری را برای رشد شخصی شان به عهده می گیرند که شامل فعالیتی همچون تغییرات شغلی می باشد (بس، اولیو، ۲۰۰۷، به نقل از اطهری، ۱۳۸۸).
تحریک ذهنی^[۶۹]: رهبران تحولی از طریق تحریک ذهنی به پیروان کمک می کنند تا درباره مشکلات قدیمی به شیوه جدید فکر کنند. زمانی که ایده های رهبری برای حل مشکلات کنونی، قدیمی یا نامناسب باشد، پیروان در بررسی ایده ها، فرض ها و ارزش های خود مورد حمایت قرار می گیرند. در نتیجه پیروان، توانایی خود برای تشخیص، درک و حل مشکلات آینده، را رشد و توسعه می دهند (بس و اولیو، ۱۹۹۰). پیروان از طریق تحریک ذهنی، به حل کنندگان اثر بخش مشکلات تبدیل می شوند. از طریق تحریک ذهنی پیروان است که وضع موجود مورد سوال قرار می گیرد و روش های خلاقانه جدید برای توسعه سازمان و برای تحقق اثر بخش هدف های مورد نظر تحقق می یابد. (بس، ۱۹۸۵). تحریک ذهنی، علاقه پیروان در مورد آگاهی از مشکلات را بالا می برد و توانایی و رغبت آنان به تفکر درباره مشکلات به شیوه جدید را توسعه می دهد. تاثیر تحریک ذهنی، در افزایش توانایی پیروان در تفکر، درک و تحلیل مشکلات، و در بهبود راه حل هایی که ارائه می دهند، دیده می شود (رافرتی و گریفین^[۷۰]، ۲۰۰۴).
بنابراین، رهبرانی که در رفتارهای آنان چنین شاخصه هایی وجود داشته باشد، به عنوان رهبر تحولی شناخته می شوند. رفتارهای رهبری تحولی به توسعه فرهنگ سازمانی و جوی که پذیرنده، نوآور، ریسک پذیر و یاد گیرنده باشد، کمک می کند.
نقش رهبری تحولی در سازمان های آموزشی
سازمان ها به واسطه عصر اطلاعات، با محیط بی ثبات و تغییرات پیش بینی نشده ای مواجه هستند. امروزه سازمان ها برای موفقیت باید سریع، انعطاف پذیر و همواره در حال یادگیری باشند. در این میان و در شرایط محیطی پیچیده و به سرعت در حال تغییر که الزامات زیادی را به سازمان ها تحمیل می کند، نقش رهبران و مدیران از اهمیت بیشتری برخوردار است (ازگلی و قنبری، ۱۳۸۲). رهبران سازمان ها باید افرادی باشند که بتوانند سازمان ها باید افرادی باشند که بتوانند سازمان و اعضای آن را به یادگیری برای انطباق با تغییرات برانگیزد و هدایت کند. سازمان ها باید یاد بگیرند که چطور با تغییرات محیط کار، مشتریان و تغییر خواسته های آنان سازگار شوند (بس، ۲۰۰۰).
سازمان های آموزشی نیز از این قاعده مستثنا نیستند. تغییرات زیادی به واسطه انقلاب اطلاعاتی در این سازمان ها به وجود آمده است. رهبران سازمان های آموزشی، به عنوان سازمان های یاد گیرنده، اهداف را از طریق مشارکت یا مداخله افراد مختلف تنظیم می کنند. آنان برای هماهنگ کردن منافع آموزشی موسسات دولتی، اعضای آموزشی، مدیران، معلمان، دانش آموزان، والدین و جامعه تلاش می کنند. تحقیقات در سازمان های آموزشی نشان داده است که معلمانی که مدیرانشان نمره بیشتری در پرسشنامه رهبری تحولی داشتند، دارای انگیزه بالاتری بودند (اینگرم، ۱۹۹۷). همچنین کو^[۷۱] (۱۹۹۰) در تحقیق خود در مدارس متوسطه نشان داد که معلمان و دانش آموزانی که مدیران آنان نمره بیشتری در پرسشنامه رهبری تحولی دارند، تعهد، رضایت و عملکرد بالاتری از خود نشان دادند. مدیران ستادی تحولی، نه تنها با اعضای آموزشی و در اجتماع خود اثر بخش تر هستند، بلکه احتمالاً بهتر می توانند مدیران و معلمان را به ناحیه و بخش خود جذب و نگهداری کنند. این می تواند به عنوان مهمترین نقش مدیران ستادی آموزشی باشد، زیرا اکنون بار مسئولیت و فقدان رضایت و اثر بخشی در موقعیت مدیران آموزشی منجر به کاستی جدی مدیران آموزشی شده است (بس، ۲۰۰۰). کانتر^[۷۲] در راستای آنچه که برای سازمان یاد گیرنده مورد نیاز است بیان می کند که رهبرانی نیاز خواهند بود که یاد گیرنده محور باشند و به راحتی در سراسر مرزهای سازمانی عمل کنند. به خصوص سازمان های یاد گیرنده آموزشی نیازمند رهبرانی خواهند بود که به عنوان ناظر، هادی و سرپرست عمل کنند. رهبران آموزشی باید رهبرانی تحولی باشند و پیروان خود را به ورای منافع خود، به نفع کل برتر سوق دهند (بس ۲۰۰۰). آنها باید در روابط خود با مدیران و معلمان دموکراتیک باشند، و خود را در مواجه با کثرت مشکلاتی که مدارس در قرن ۲۱ با آن مواجه می شوند، به عنوان عامل تغییر بدانند. آنان باید به کارکنان، مدیران و معلمان و دانش آموزان کمک کنند تا یاد بگیرند برای عصر جهانی شدن و تنوع و عصر اطلاعات و اقتصاد جدید سازگار و آماده شوند. بنابراین، رهبران آموزشی، باید رهبرانی تحولی باشند. آنها مانند رهبران در هر سازمان دیگری به ارتقای مزیت رقابتی در سازمان و مدرسه خود، از طریق مدیریت خوب، اجتماع خوب و روابط بین فردی و دانش تخصصی در این زمینه کمک خواهند کرد (سیرجیوانی^[۷۳]، ۱۹۹۰، به نقل از بس، ۲۰۰۰).
در گذشته ای نه چندان دور سازمان ها در محیطی غیر پویا و با ثبات به سر می برند؛ پیش بینی وقایع آینده تقریبا برایشان ممکن بود؛ مدیران می توانستند در شرایط مطمئن سازمان را مدیریت و برنامه ریزی کنند. اما به تدریج تغییرات مربوط به علم و فناوری، اقتصاد، فرهنگ و سیاست به سرعت سازمان ها را تحت تاثیر قرارداد، به طوری که ساختار سازمان های سنتی مناسب شرایط پیچیده و متغیر بازارجدید نیست و مدیریت شیوه های سنتی نمی تواند محتوی درون و برون سازمانی را بگشاید، پیش بینی نماید یا آن را کنترل کند. در سازمان های پست مدرن، سرمایه از پول یا ماشین آلات تشکیل نمی شود، بلکه به صورت دانش و اطلاعات است. در چنین شرایطی تنها راه چاره سازمان ها تبدیل شدن به یک سیستم یادگیری دائمی است تا بتوانند نیازهای محیطی را تشخیص داده و ابزار لازم را جهت تطبیق با محیط فراهم آورند و بدین وسیله به حیات خود ادامه دهند.
نظریه سازمان یادگیرنده ^[۷۴]
نظریه سازمان یاد گیرنده با تشکیل نظریه های مربوط به یادگیری و یادگیری سازمانی شکل گرفته است. مفهوم سازمان یادگیرنده توسط پیتر سنگه^[۷۵] (۱۹۹۰) منتشر شده است (تولبرت، مک کلین و مایرز^[۷۶]، ۲۰۰۲). او ابتدا مقاله ای تحت عنوان «ساختن سازمان یاد گیرنده، کار جدید مدیر» در سال ۱۹۹۰ را منتشر کرد و سپس در همان سال کتاب «پنجمین فرمان، خلق سازمان یادگیرنده » را به رشته تحریر درآورد که در آن نظریه خود را به طور مبسوط شرح داد و با استقبال فراوان مواجه شد. سنگه در سال ۱۹۹۹ کتاب «رقص تغییر» را انتشار داد که در آن ۱۰ چالش در فرایند تغییر را مشخص کرده و زمینه های اجرایی سازمان یاد گیرنده را فراهم آورد (قدمگاهی، ۱۳۸۳).
نظریه پردازان تعاریف متعددی از سازمان یاد گیرنده ارائه کرده اند. پیتر سنگه سازمان یاد گیرنده را سازمانی می داند که در آن افراد به طور مستمر در حال توسعه ظرفیت های خود جهت تحصیل نتایجی هستند که به واقع طالب آنند، جایی که الگوهای تازه فکر کردن پرورش می یابد، محلی که خواسته ها و تمایلات گروهی محقق می شود و بالاخره مجموعه ای که در آن افراد پیوسته می آموزند که چگونه با یکدیگر یاد بگیرند (هدایت و روشن؛ ۱۳۸۴: ۱۰)، سازمانی که به طور مستمر در حال افزایش ظرفیت خود برای ساختن آینده ای بهتر است. برای چنین سازمانی، بقا و ادامه حیات هدف نخواهد بود. یادگیری برای ادامه حیات (یادگیری انطباقی) مهم و حتی ضروری است. اما در یک سازمان یادگیرنده، یادگیری انطباقی الزاماً با یادگیری زاینده ممزوج خواهد شد. یادگیری ای که ظرفیت خلاقیت سازمان را باور سازد. (همان ۲۲). سازمان یادگیرنده، بر توسعه و استفاده از ظرفیت های دانشی خود به منظور خلق ارزش های والاتر، تغییر رفتارها و بهبود نتایج سازمانی متمرکز است.(کینگ^[۷۷]، ۲۰۰۱).
به نظر داگسون (۱۹۹۳) سازمان یادگیرنده سازمانی است که با ایجاد ساختارها واستراتژی هایی به ارتقای یادگیری سازمانی کمک می کند. مایکل جی. مارکوارت نیز تعریف نسبتاً جامعی ارائه کرده است: «در تعریف سیستماتیک، سازمان یادگیرنده سازمانی است که با قدرت و به صورت جمعی یاد می گیرد و دائماً خود را به نحوی تغییر می دهد که بتواند با هدف موفقیت مجموعه سازمانی به نحو بهتری اطلاعات را جمع آوری، مدیریت و استفاده کند» (دعائی و عالی، ۱۳۸۴).
رابینز معتقد است این نوع از سازمان ها پایه و اساس فعالیت های خود را بر مفاهیم رفتار سازمانی، مانند مدیریت کیفیت جامع، فرهنگ سازمانی، سازمان بدون رمز، تضاد یا تعارض بین واحدها و دوایر سازمانی و رهبری تحولی گذارده و به پدیده هایی چون روراست بودن، خطر پذیری و رشد و توسعه ارج می نهند. سازمان یاد گیرنده از سیستمی حمایت می کند که به کارکنان خود اجازه متقابلاً عمل کردن، سوال پرسیدن و فراهم کردن آگاهی و بینش نسبت به وظایف را می دهد و در نهایت باعث ترویج تفکر سازمان یافته می گردد (لانگر، به نقل از فلاح رضوی، ۱۳۸۷ ). اینگونه سازمان ها، ظرفیت هایی برای یادگیری، انطباق و تغییر دارند؛ ارزش ها، سیاست ها، سیستم و ساختار چنین سازمان هایی، یادگیری را برای اعضای آن تشویق و تسریع می کند (تولبرت، مک کلین و مایرز ^[۷۸]، ۲۰۰۲).
تفاوت سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی^[۷۹]
موضوع یادگیری سازمانی در حدود دهه ۱۹۷۰ مطرح شد. کتاب معروف سنگه تحت عنوان «اصل پنجم^[۸۰]» موجب شهرت و توسعه تفکر سیستم باز و یادگیری سازمانی شد (رضائیان، ۱۳۸۰) یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده مفاهیم مترادفی نیستند، اما گاهی اوقات، اشتباهاً به جای یکدیگر به کار برده می شوند (اسمیت ^[۸۱]، ۱۹۹۷، تسانگ^[۸۲]، ۱۹۹۷). یادگیری سازمانی مفهومی است که برای توصیف انواع خاصی از فعالیت هایی که در سازمان جریان دارد به کار گرفته می شود، در حالی که سازمان یادگیرنده به نوع خاصی از سازمان اشاره می کند (تسانگ، ۱۹۹۷). در بحث سازمان یادگیرنده، تمرکز بر چیستی است؛ سیستم ها، اصول و ویژگی های سازمان هایی که به عنوان یک هویت جمعی، شروع به یادگیری کرده و اقدام به تولید می کنند، مورد بررسی قرار می گیرد. از طرف دیگر، یادگیری سازمانی به چگونگی وقوع یادگیری سازمانی به معنی مهارت ها و فرایندهای ساخت و بهره گیری از دانش، اشاره دارد (نوروزیان، ۱۳۸۵). ادبیات مربوط به یادگیری سازمانی، عمدتاً توصیفی هستند، در حالی که ادبیات و آثار مربوط به سازمان یادگیرنده عمدتاً تجویزی است (امی^[۸۳]، ۲۰۰۸) . جدول زیر تفاوت بین یادگیری سازمانی و سازمان یاد گیرنده را نشان می دهد(حیدری، ۱۳۸۸):
جدول ۳-۲ مقایسه سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی

همان طور که در شکل (۳-۴۳) مشخص است مقدار پلیمره شدن بستگی به تعداد روبش‌های پتانسیل داشت و بعد از ۵۰ روبش دماغه‌ها ثابت شدند.
شکل(۳-۴۴)، فرایند تشکیل پلیمر و واکنش‌های اکسایش-کاهش مونومر و پلیمر تولوئیدین بلو را نشان می‌دهد. این شکل از پلیمره شدن می‌تواند بین تولوئیدین بلو موجود در محلول و تولوئیدین بلو اتصال یافته به سطح صورت گیرد.
شکل ۳-۴۴- شمایی از واکنش‌های اکسایش- کاهش مونومر و پلیمر تولوئیدین بلو
۳-۲-۵- بررسی خواص الکتروشیمیایی لایه پلیمری نیل بلو و تولوئیدین بلو تشکیل شده در سطح الکترود کربن شیشه‌ای
قبل از انجام الکتروپلیمریزاسیون همان‌طور که در شکل (۳-۴۱) نشان داده شده است دماغه مربوط به نیل بلو به صورت یک جفت دماغه با میانگین پتانسیل دماغه برابر ۴۱۸/۰- ولت و جدایی دماغه ۱۵۶ میلی‌ولت بود.
در ولتاموگرام مربوط به تولوئیدین بلو هم ( شکل۳-۴۳) یک جفت دماغه با میانگین پتانسیل دماغه برابر ۰۷/۰- ولت و جدایی دماغه ۹۰ میلی‌ولت مشاهده می‌شود.
برای بررسی بیشتر رفتار الکتروشیمیایی الکترود اصلاح شده بعد از پلیمریزاسیون شسته شد و به محلول الکترولیت با pH برابر ۰/۶ منتقل گردید. در شکل۳-۴۵ فرآیندهای اکسایش-کاهش مونومر و پلیمر تولوئیدین بلو نشان داده شده است. با پلیمره شدن از شدت دماغه‌های مونومر کم شده و دماغه‌های پلیمر به صورت پهن و شکافته شده مشاهده می‌شوند. همان‌طور که در مورد نیل بلو در شکل (۳-۴۵ A) نشان داده شده است پس از انجام ۵ روبش پتانسیل این تغییرات قابل لمس است. این اثر همچنین در شکل (۳-۴۵ B) برای ترکیب تولوئیدین بلو نشان داده شده است. با ادامه روبش‌های پتانسیل برای نیل بلو تا ۱۳ روبش و در مورد تولوئیدین بلو تا ۵۰ روبش، دماغه مونومر به طور کامل حذف شد و دماغه پلیمر به بیشترین شدت خود رسید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

شکل ۳-۴۵- ولتاموگرام چرخه‌ای ترکیب A) نیل بلو و B) تولوئیدین بلو در محلول آمونیوم نیترات ۱/۰ مولار قبل و بعد از پلیمرشدن
۳-۲-۶- بررسی میزان پایداری پلیمر تشکیل شده
با توجه به این‌که الکترود پلیمری حاصله از طریق اتصالات عرضی کوالانسی به سطح متصل شده، پایداری بالایی را برای آن انتظار داریم. جهت بررسی پایداری، الکترود در محلول‌های استونیتریل، استن، اتانول و آب در حمام فراصوت به مدت ۵ دقیقه قرار داده شد و با توجه به نتایج ولتامتری هیچ اثری از کنده شدن پلیمر از روی سطح مشاهده نگردید (میزان %RSD برابر ۱/۳% را نشان داد). بنابراین در صورت آلوده شدن سطح الکترود به راحتی می‌توان با قرار دادن آن تحت امواج فراصوت و در حلال مناسب سطح را تمییز کرد. همچنین اثر روبش‌های متوالی پتانسیل بر روی الکترود بررسی شد و الکترود پایداری بسیار خوبی نشان داد (شکل ۳-۴۶). علاوه بر این به دلیل اینکه تمامی پیوندها به صورت کوالانسی هستند الکترود پایداری بسیار خوبی در دماهای بالا و در پتانسیل‌های بالا از خود نشان داد. به دلیل اینکه اصلاح به روش کوالانسی در مورد انواع سطوح هادی کاربرد دارد به نظر می‌رسد این روش ‌بتواند به طور موثری برای محافظت از خوردگی استفاده شود.
شکل ۳-۴۶- بررسی میزان پایداری با انجام روبش پتانسیل در محلول آمونیوم نیترات در pH برابر ۰/۶٫ سرعت روبش پتانسیل ۱/۰ ولت بر ثانیه
۳-۳- بررسی خواص الکتروکاتالیزوری الکترودهای اصلاح شده با رنگ‌های فنوکسازین
برای این هدف کاربرد حسگرهای طراحی شده برای اندازه‌گیری هیدروژن پراکسید و نیتریت مورد ارزیابی قرار گرفت.
۳-۳-۱-۱- بررسی خواص الکتروکاتالیزوری حسگرهای طراحی شده برای احیای الکتروکاتالیزوری هیدروژن پراکسید
خواص الکتروکاتالیزوری الکترودهای کربن شیشه‌ای اصلاح شده با رنگ‌های نیل بلو، تولوئیدین بلو و تیونین به احیای هیدروژن پراکسید با بهره گرفتن از روش ولتامتری چرخه‌ای بررسی شد. برای این منظور ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترودهای اصلاح شده با هر یک از سه رنگ نامبرده در غیاب و در حضور هیدروژن پراکسید ثبت و با ولتاموگرام‌های مشاهده شده روی الکترود اصلاح نشده مقایسه شدند.
شکل (۳-۴۷) ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود GCE/NB، در غیاب و در حضور ۵/۲ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و ۰۲/۰ مولار بافر در pH برابر ۰/۶ و در سرعت روبش ۲۰ میلی‌ولت بر ثانیه را نشان می‌دهد. به دلیل این‌که کاهش الکتروکاتالیزوری H₂O₂ نیاز به اضافه ولتاژ زیادی دارد، افزودن ۵/۲ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید به سل حاوی الکترود کربن شیشه‌ای اصلاح نشده پاسخ مشخصی در محدوده ۰/۱ تا ۸/۰- ولت ایجاد نمی‌کند. در حالی‌که ولتاموگرام‌های به‌دست آمده از الکترود اصلاح شده با نیل بلو در غیاب و در حضور ۵/۲ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید تغییر قابل توجهی را نشان می دهند. ملاحظه می‌شود که پس از افزودن هیدروژن پراکسید به محلول جریان دماغه کاهشی به‌شدت افزایش می‌یابد در حالی که جریان دماغه اکسایش حذف می‌شود. به علاوه اضافه ولتاژ لازم برای کاهش H₂O₂ به طور قابل ملاحظه‌ای کاهش می‌یابد. این مشاهدات نشان دهنده احیای الکتروکاتالیزوری هیدروژن پراکسید توسط الکترودGCE/NB است.
شکل۳-۴۷- ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود GCE و GCE/NB در غیاب و در حضور ۵/۲ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و بافر فسفات ۰۲/۰ مولار با ۰/۷=pH در سرعت روبش ۲۰ میلی‌ولت بر ثانیه
شکل (۳-۴۸) ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود اصلاح شده با نیل بلو در غلظت‌های متفاوتی از هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و ۰۲/۰ مولار بافر فسفات در pH برابر ۰/۷ و در سرعت روبش ۵۰ میلی‌ولت بر ثانیه را نشان می‌دهد( جهت مشخص‌تر بودن ولتاموگرام‌ها، تنها ولتاموگرام تعدادی از غلظت‌ها در این شکل آورده شده است). در حاشیه شکل نمودار جریان کاتالیزوری بر حسب غلظت هیدروژن پراکسید رسم شده است. همان‌طور که ملاحظه می‌شود افزایش جریان کاتدی متناسب با افزایش غلظت هیدروژن پراکسید است. همان‌طور که در حاشیه شکل نشان داده شده است جریان کاتالیزوری در محدوده غلظت ۰/۵۰ میکرومولار تا ۰/۲۸ میلی‌مولار متناسب با غلظت هیدروژن پراکسید افزایش و از معادله خطی زیر پیروی می‌کند (معادله ۳-۶) که طبق آن می‌توان جریان را به غلظت هیدروژن پراکسید در این محدوده از غلظت ربط داد.
معادله (۳-۶) R²=0.999 I_p (µA) = 3.88C (mM) + 1.17
با در نظر گرفتن معادله زیر
معادله (۳-۷)  معادله (۳-۸)
که در آن Y_i مقدار شدت جریان به‌دست آمده در هر نقطه از منحنی تنظیم و  مقدار به‌دست آمده از معادله منحنی تنظیم و n تعداد نقاط استفاده شده در رسم منحنی تنظیم و m شیب حاصل شده از رسم منحنی تنظیم می‌باشد، حد تشخیص برابر ۰/۳۸ میکرومولار محاسبه شد.
شکل ۳-۴۸- ولتاموگرام چرخه‌ای الکترود GCE/NB در غلظت‌های متفاوت ۰، ۵/۰، ۵/۲ و ۵/۷ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید (به‌ترتیب از a تا d) در محلول ۱/۰ مولار بافر فسفات با ۰/۷ = pH در سرعت روبش ۲۰ میلی‌ولت بر ثانیه. حاشیه شکل: منحنی تنظیم رسم شده در غلظت‌های مختلف از هیدروژن پراکسید
شکل (۳-۴۹) ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود GCE/TB را در غیاب و در حضور ۰/۵ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و ۰۲/۰ مولار بافر PBS در pH برابر ۰/۶ و در سرعت روبش ۵۰ میلی‌ولت بر ثانیه نشان می‌دهد. همان‌طور که قبلا نشان داده شد، افزودن هیدروژن پراکسید به سل حاوی الکترود کربن شیشه‌ای اصلاح نشده پاسخ مشخصی در محدوده ۰/۱ تا ۸/۰- ولت ایجاد نمی‌کند. در حالی‌که ولتاموگرام‌های به‌دست آمده از الکترود اصلاح شده با تولوئیدین بلو در غیاب و در حضور ۰/۵ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید تغییر قابل توجهی را نشان می‌دهند. ملاحظه می‌شود که پس از افزودن هیدروژن پراکسید به محلول جریان دماغه کاهشی بشدت افزایش می‌یابد در حالی که جریان دماغه آندی حذف می‌شود. به علاوه اضافه ولتاژ لازم برای کاهش H₂O₂ به طور قابل ملاحظه‌ای کاهش می‌یابد. این مشاهدات نشان دهنده احیای الکتروکاتالیزوری هیدروژن پراکسید توسط الکترودGCE/TB است.
شکل ۳-۴۹- ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود GCE و GCE/TB در غیاب و در حضور ۰/۵ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و بافر فسفات ۰۲/۰ مولار با pH برابر ۰/۷ در سرعت روبش ۲۰ میلی‌ولت بر ثانیه.
خواص الکتروکاتالیزوری الکترود کربن شیشه‌ای اصلاح شده با لایه تیونین نیز نسبت به احیای هیدروژن پراکسید با بهره گرفتن از روش ولتامتری چرخه‌ای بررسی شد و ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود اصلاح شده با تیونین و اصلاح نشده در غیاب و در حضور هیدروژن پراکسید ثبت و مقایسه شدند. شکل (۳-۵۰) ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود GCE/TH را در غیاب و در حضور ۰/۵، ۰/۱۰ و ۰/۳۰ میکرومولار هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و ۰۲/۰ مولار بافر در pH برابر ۰/۶ و در سرعت روبش ۲۰ میلی‌ولت بر ثانیه نشان می‌دهد. همان‌طور که قبلا نشان داده شد، افزودن هیدروژن پراکسید به سل حاوی الکترود کربن شیشه‌ای اصلاح نشده پاسخ مشخصی در محدوده ۴/۰ تا ۸/۰- ولت ایجاد نمی‌کند. در حالی‌که ولتاموگرام‌های به‌دست آمده از الکترود اصلاح شده با تیونین در غیاب و در حضور مقادیر ۰/۵، ۰/۱۰ و ۰/۳۰ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید تغییر قابل توجهی را نشان می‌دهند که همراه با افزایش شدید جریان دماغه احیاء و حذف جریان دماغه اکسایش می‌باشد و این تغییرات متناسب با غلظت تیونین می‌باشد. به علاوه در این‌جا نیز اضافه ولتاژ لازم برای کاهش H₂O₂ به طور قابل ملاحظه‌ای کاهش می‌یابد. این مشاهدات نشان دهنده احیای الکتروکاتالیزوری هیدروژن پراکسید توسط الکترودGCE/TH است.
شکل ۳-۵۰- ولتاموگرام‌های چرخه‌ای الکترود GCE و GCE/TH در غیاب و در حضور ۰/۵، ۰/۱۰ و ۰/۳۰ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید در محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات و بافر فسفات ۰۲/۰ مولار با pH برابر ۰/۶ در سرعت روبش ۲۰ میلی‌ولت بر ثانیه.
با توجه به مشاهدات بالا می‌توان مکانیسم EĆ زیر را برای احیای هیدروژن پراکسید توسط الکترودهای اصلاح شده با رنگ‌های فنوکسازین پیشنهاد کرد. جریان کاهشی مشاهده شده مربوط به نفوذ هیدروژن پراکسید به سطح الکترود و واکنش آن با رنگ تثبیت شده بر روی سطح است. به طور کلی احیای هیدروژن پراکسید توسط رنگ‌های فنوکسازین توسط مکانیسم ارائه شده در شکل زیر (شکل۳-۵۱) صورت می‌گیرد.
شکل۳-۵۱- مکانیسم کلی احیای هیدروژن پراکسید توسط رنگ‌های فنوکسازین [۱۷۶]
۳-۳-۱-۲- بررسی خواص الکترود اصلاح شده با نیل بلو نسبت به اکسایش الکتروکاتالیتیکی هیدروژن پراکسید
جنبه جالب و قابل توجه دیگر الکترود اصلاح شده با نیل بلو توانایی آن به عنوان کاتالیست در اکسایش هیدروژن پراکسید بود. همان‌طور که در شکل (۳-۴۷) نشان داده شده است، ولتاموگرام الکترود اصلاح شده با نیل بلو در حضور H₂O₂ یک دماغه آندی با پتانسیل دماغه برابر ۷۶/۰ ولت نشان می‌دهد که افزایش جریان دماغه به طور خطی متناسب با غلظت هیدروژن پراکسید تا غلظت ۰/۱۵ میلی‌مولار بوده و از معادله خطی زیر پیروی می‌کند.
I(µA) = 0.25c (mM) + 0.31 R²=998/0 معادله(۳-۹)
اکسایش الکتروکاتالیتیکی میزان حساسیت پایین‌تری نسبت به کاهش الکتروکاتالیتیکی هیدروژن پراکسید نشان داد. حساسیت بالاتر منجر به امکان اندازه‌گیری در غلظت‌های پایین‌تر و به‌دست آوردن حد تشخیص بهتر می‌شود. از این رو کاهش الکتروکاتالیتیکی هیدروژن پراکسید جهت انجام بررسی‌های بیشتر انتخاب گردید.
۳-۳-۱-۳- اندازه‌گیری آمپرومتری هیدروژن پراکسید با بهره گرفتن از الکترودهای اصلاح شده با رنگ‌های فنوکسازین
نتایج ولتامتری حاصله که در بالا شرح داده شد بیان‌گر سهولت و امکان پذیری استفاده از الکترودهای اصلاح شده در اندازه‌گیری آمپرومتری هیدروژن پراکسید است. در این کار از این روش حساس آمپرومتری برای تعیین محدوده درجه بندی خطی اندازه‌گیری هیدروژن پراکسید توسط الکترودهای اصلاح شده استفاده شد. روش آمپرومتری یکی از روش‌های قدرتمند جهت اندازه‌گیری گونه‌های فعال الکتروشیمیایی است. در این روش به دلیل چرخش محلول رسیدن آنالیت به سطح الکترود علاوه بر انتشار، از طریق همرفت نیز صورت می‌گیرد، بنابراین حساسیت اندازه‌گیری نسبت به روش ولتامتری چرخه‌ای بالاتر بوده و امکان تشخیص مقادیر کمتر آنالیت بوجود می‌آید.
۳-۳-۱-۳-۱- بررسی اثر پتانسیل در اندازه‌گیری آمپرومتری هیدروژن پراکسید با بهره گرفتن از الکترودهای اصلاح شده با رنگ‌های فنوکسازین
ابتدا به منظور به‌دست آوردن بیشترین حساسیت و گزینش پذیری اثر پتانسیل اعمال شده بر روی پاسخ آمپرومتری حسگرهای طراحی شده نسبت به هیدروژن پراکسید مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه روی الکترود اصلاح شده GCE/TH نشان می‌دهد که جریان کاهشی هیدروژن پراکسید (با غلظت ^۳-۱۰×۵/۱) در سطح الکترود اصلاح شده با منفی‌تر شدن پتانسیل از ۱/۰ تا ۴/۰- ولت افزایش می‌یابد و بیشترین شدت افزایش در حدود ۳۵/۰- ولت مشاهده می‌شود. در حالی‌که جریان مشاهده شده در سطح الکترود اصلاح نشده کوچک و مستقل از پتانسیل اعمال شده است. در پتانسیل‌های کاتدی‌تر جریان‌های مشاهده شده برای هر دو الکترود اصلاح شده و اصلاح نشده به یک میزان زیاد می‌شود. بنابراین پتانسیل ۳۵/۰- به عنوان پتانسیل بهینه برای انجام آمپرومتری انتخاب گردید (شکل۳-۵۲ A).
همچنین اثر پتانسیل اعمال شده بر روی پاسخ آمپرومتری حسگر GCE/NB نسبت به غلظت ^۳-۱۰×۰/۱ مولار هیدروژن پراکسید مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که جریان کاهشی هیدروژن پراکسید در سطح الکترود اصلاح شده با منفی‌تر شدن پتانسیل از ۱/۰ تا ۳/۰- ولت افزایش می‌یابد و بیشترین افزایش در حدود ۳۵/۰- ولت مشاهده می‌شود (شکل۳-۵۲ B). بنابراین پتانسیل ۳۵/۰- به عنوان پتانسیل بهینه برای انجام آمپرومتری انتخاب گردید.
در مورد الکترود اصلاح شده تولوئیدین بلو نیز اثر پتانسیل اعمال شده بر روی پاسخ آمپرومتری حسگر نسبت به غلظت ^۲-۱۰×۰/۵ مولار هیدروژن پراکسید مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که جریان کاهشی هیدروژن پراکسید در سطح الکترود اصلاح شده با منفی‌تر شدن پتانسیل از ۱/۰ تا ۴/۰- ولت افزایش می‌یابد و بیشترین افزایش در حدود ۴۰/۰- ولت مشاهده می‌شود(شکل۳-۵۲ C). بنابراین پتانسیل ۴۰/۰- به عنوان پتانسیل بهینه برای انجام آمپرومتری انتخاب گردید.
شکل ۳-۵۲- بررسی اثر پتانسیل در اندازه‌گیری آمپرومتری در سطح (A) الکترود اصلاح شده با تیونین در غلظت ۵/۱ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید، (B) الکترود اصلاح شده با لایه نیل بلو در غلظت ۰/۱۵ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید و © الکترود اصلاح شده با لایه تولوئیدین بلو در غلظت ۰/۵۰ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید. در تمامی این منحنی‌ها نمودار (a) مربوط به الکترود کربن شیشه‌ای و (b) مربوط به الکترود کربن شیشه‌ای اصلاح شده در محلول آمونیوم نیترات با pH برابر ۰/۶ در سرعت چرخش ثابت می‌باشد.
۳-۳-۱-۳-۲- بررسی اثر pH در اندازه‌گیری آمپرومتری هیدروژن پراکسید با بهره گرفتن از الکترودهای اصلاح شده با رنگ‌های فنوکسازین
همان‌طور که از معادلات واکنش الکتروشیمیایی بر می‌آید پروتون در فرایند مبادله الکترون شرکت می‌کند. بنابراین اثر pH محلول بر روی پاسخ الکتروکاتالیزوری الکترودهای اصلاح شده نسبت به هیدروژن پراکسید بررسی شد. از آنجا که اندازه‌گیری‌ها در حوالی pH زیستی حائز اهمیت است، بنابراین pHهای ۰/۶ ،۰/۷ و ۰/۸ جهت بررسی انتخاب گردیدند. اثر pH محلول بر پاسخ الکتروکاتالیزوری الکترود اصلاح شده GCE/TB نسبت به هیدروژن پراکسید بررسی شد و بهترین اثر الکتروکاتالیزوری در pH برابر ۰/۶ مشاهده شد(شکل ۳-۵۳). برای الکترودهای اصلاح شده GCE/NB و GCE/TH نیز بهترین اثر الکتروکاتالیزوری در pH برابر ۰/۶ مشاهده شد و این pH جهت اندازه‌گیری آمپرومتری H₂O₂ انتخاب گردید.
شکل ۳-۵۳- آمپروگرام الکترود GCE/TB پتانسیل ثابت ۴۰۰- میلی‌ولت بعد از تزریق غلظت ۰/۲ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید به محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات در pH های ۰/۶، ۰/۷ و ۰/۸٫ سرعت چرخش الکترود ثابت.
۳-۳-۱-۳-۳- رسم منحنی تنظیم برای اندازه‌گیری آمپرومتری هیدروژن پراکسید توسط الکترودهای اصلاح شده با رنگ‌های فنوکسازین
شکل (۳-۵۴ A) پاسخ آمپرومتری الکترود کربن شیشه‌ای اصلاح شده GCE/NB را بعد از تزریق‌های متوالی هیدروژن پراکسید به محلول چرخان ۱/۰ مولار بافر فسفات با ۰/۶=pH در پتانسیل ثابت ۳۵۰- میلی‌ولت نشان می‌دهد. با توجه به ولتاموگرام به‌دست آمده برای الکترود GCE/NB مشاهده می‌کنیم که بلافاصله بعد از هر تزریق هیدروژن پراکسید به محلول جریان به سرعت افزایش یافته و در کمتر از ۴ ثانیه به مقدار ثابت و پایداری
شکل ۳-۵۴- (A) آمپروگرام الکترود GCE/NB بعد از تزریق غلظت‌های مختلف هیدروژن پراکسید به (a) الکترود اصلاح نشده کربن شیشه‌ای و (b) الکترود اصلاح شده با نیل بلو و (B) آمپروگرام الکترود GCE/NB بعد از تزریق‌های متوالی ۵/۰ میلی‌مولار هیدروژن پراکسید به محلول ۱/۰ مولار آمونیوم نیترات در pH برابر ۰/۶ در سرعت چرخش ثابت و پتانسیل ثابت ۳۵۰- میلی‌ولت. در منحنی C نمودار تنظیم جریان کاتالیزوری بر حسب غلظت هیدروژن پراکسید رسم شده است.
می‌رسد که نشان دهنده پاسخ سریع و پایدار الکترود نسبت به هیدروژن پراکسید است. این جریان پایا برای رسم منحنی تنظیم استفاده شد. همان‌طور که در حاشیه‌ی ‌این شکل نشان داده شده است جریان اندازه‌گیری شده با غلظت در محدود غلظت ^۷-۱۰×۹/۵ تا ^۳-۱۰×۰/۲ مولار از منحنی تنظیم با معادله(۳-۱۰) و در محدود غلظت ^۳-۱۰×۰/۲ تا ^۲-۱۰×۰/۱ مولار از منحنی تنظیم با معادله(۳-۱۱) پیروی می‌کند که با توجه به آن‌ها می‌توان جریان تولید شده را به غلظت هیدروژن پراکسید ربط داد.

تعیین رابطه مفهوم کلی حرفه ای گری با بومی یا غیر بومی بودن
ج) اهداف کاربردی:
وضعیت فعلی رشد حرفه ای‏گری در دانشجویان مشخص و برای آن برنامه ریزی خواهد شد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

سوالات و فرضیات پژوهش:
دانشجویان سال اول چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال دوم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال سوم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال چهارم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال پنجم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
دانشجویان سال ششم چه مفهومی از حرفه ای‏گری در دندانپزشکی را در ذهن خود دارند؟
آیا دانشجویان دختر و پسر درک متفاوتی از حرفه ای‏گری در ذهن دارند؟
آیا دانشجویان بومی و غیر بومی درک متفاوتی از حرفه ای‏گری در ذهن دارند؟
فصل دوم:
روش کار
نوع مطالعه:
این مطالعه از نوع توصیفی مقطعی (cross sectional) می باشد.
حجم نمونه:
کلیه دانشجویانی که در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ مشغول به تحصیل در دانشکده دندانپزشکی مشهد بودند و معیارهای مطالعه را دارا بودند وارد مطالعه شدند.
زمان و مکان اجرای تحقیق:
این تحقیق در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ در دانشکده دندانپزشکی مشهد انجام گرفت.
روش نمونه‌گیری:
نمونه گیری به صورت سرشماری انجام گرفت.
معیار های ورود و خروج مطالعه:
معیار های ورود:
دانشجوی دندانپزشکی، دانشکده دندانپزشکی مشهد- دوره عمومی- سال اول تا ششم
معیار های خروج:
دانشجویان مهمان و انتقالی، دانشجویانی که تمایلی به شرکت در طرح و پر کردن پرسشنامه ندارند.
روش جمع آوری داده‌ها:
اطلاعات بدست آمده از طریق پرسشنامه و به روش میدانی ثبت شد.
جمعیت مورد مطالعه:
جامعه آماری دانشجویان سال اول تا ششم دندانپزشکی دانشکده دندانپزشکی مشهد بودند که معیارهای ورود مطالعه را داشتند .
روش پژوهش:
این مطالعه با بهره گرفتن از ابزار ADEA بر روی کلیه دانشجویان سال های اول تا ششم دندانپزشکی دوره عمومی دانشکده دندانپزشکی مشهد که معیارهای ورود مطالعه را دارند انجام شد. ابزار ADEA پرسشنامه ای جهت ارزیابی حرفه‏ای‏گری در دندانپزشکی است که توسط “انجمن آموزش دندانپزشکی آمریکا” طراحی گشته است. این پرسشنامه شامل ۶ بخش و ۷۷ سوال می باشد(پیوست دوم) که به ترتیب عبارتند از: صلاحیت(۱۴ سوال)، عدالت(۱۲سوال)، صداقت(۸سوال)، مسئولیت پذیری(۱۳سوال)، احترام(۱۷سوال) و تمایل به خدمت(۱۲سوال). این پرسشنامه پس از ترجمه، ویرایش و باز ترجمه جهت بررسی روایی محتوا و روایی صوری به ۱۰تن از اساتید صاحب نظر حرفه‏ای‏گری در دانشگاه علوم پزشکی مشهد ارائه گردید. پس از بررسی و اعمال نظرات، ۱ سوال از قسمت صلاحیت، ۵ سوال از قسمت عدالت، ۵سوال از قسمت مسئولیت پذیری، ۵سوال از قسمت احترام و ۴ سوال از قسمت تمایل به خدمت حذف گردید طوری که در مجموع ۵۶ سوال برای انجام این طرح انتخاب گردید. پس از اصلاح پرسشنامه به علت حذف تعدادی سوال پایایی آن نیز با انجام یک مطالعه پایلوت یا اولیه با شاخص آلفای کرونباخ ۸۳/۰مورد تأیید قرار گرفت. پس از بررسی و مشورت با اساتید آمار گروه آموزش پزشکی نحوه‏ی پاسخ به سوال ها به شکل اصلاح شده‏ی لیکرت طراحی گردید طوری که به هر سوال از ۱ تا ۱۰ نمره داده می شود(پیوست یک).
سپس با تعیین وقت قبلی و هماهنگی با اساتید مربوطه پرسشنامه ها به صورت جداگانه در هر کلاس توزیع گردیده و پس از توضیح اهداف پژوهش به دانشجویان ۳۰دقیقه وقت به آنها داده شد تا به سوالات پاسخ دهند. سپس پرسشنامه ها جمع‏آوری گردید و اطلاعات وارد SPSS نسخه ۱۶شد.
جدول متغیرها :
- جدول متغیرها :