ب) رفتار معاون مقارن با جرم مباشر

این رفتار درمصداقی که در قانون در تبصره خاصی به عنوان مساعدت آمده، بیان می شود و موکداً آمده است که، معاون در جرم به حساب می‌آید: «هرکس که فاعل را مساعدت کند یا او را بر اعمالی که جرم را شکل می­دهد یا آن را تسهیل می‌کند، معاونت و یاری کند» (بند ۴ ماده ۲۱۹) در بند ۴ مساعدت فاعل با اعمال مهیا کننده، جرم را بررسی کردیم و ضروری است که مساعدت با اعمال تسهیل دهنده جرم را بررسی نمائیم.

تنها تبصره: مساعدت فاعل با اعمال تسهیل دهنده جرم: مساعدت یا معاونت بر افعالی که ارتکاب جرم را تسهیل می­ کند، ضروری است تا رفتار معاون همزمان با اجرای جرم باشد و تا فاعل از آغاز عملیات یا در ادامه آن، دسترسی به آن داشته باشد. از نمونه اعمال تسهیل دهنده جرم، خدمتکاری که درب منزل را به هنگام سرقت باز می­ گذارد، تا سارق به راحتی وارد منزل شود. یا اینکه شخصی اتاقی برای اجرای عمل سقط فوری جنین اختصاص دهد یا شخصی راه و مسیر را کنترل و دیده­بانی کند یا قربانی را مشغول و سرگرم کند تا فاعل قادر به ارتکاب جرم باشد. قانون درباره توافق قبلی سخنی نگفته است، ‌بنابرین‏ مساعدتی که در مسیر قصد تسهیل جرم باشد، کفایت می­ کند؛ مثل اینکه شخصی اسلحه را به یکی از طرفین درگیر بدهد تا یکی از آن دو دیگری را از پای در آورد، بدون اینکه توافق قبلی با فاعل داشته باشد.^[۳۱۰]۱

ج) رفتار معاون پس از جرم مباشر

این مصادیق آخر ماده ۲۱۹ بعد از ارتکاب جرم مشخص می­شوند و مصداق پیدا ‌می‌کنند و به دو صورت متصور می‌باشند. اول: اخفاء کردن آثار جرم یا اخفاء کردن شرکت کنندگان درجرم. دوم: دادن طعام و مخفی گاه به مجرمین شرور.

اولاً: اخفای آثار جرم یا شرکت کنندگان درآن جرم، همچنین معاون درجرم شناخته می­ شود، «هرکسی با فاعل یا یکی از معاونین قبل از ارتکاب جرم توافق نموده باشد و در مخفی کردن آثار جرم یا مخفی کردن یا فروش اشیای حاصل از آن و یا مخفی کردن یک یا چند نفر از کسانی که درجرم مشارکت نموده ­اند، به خاطر فراراز قانون، توافق نموده باشد» (بند ۵ ماده ۲۱۹ مجازات لبنان) این وسیله و مصداق معاونت بر پایه دو عنصر ‌می‌باشد.

یک: وجود توافق قبلی بین معاونین وفاعل یا یکی از شرکای جرم برمخفی کردن به طوری که این توافق قبل ‌از لحظه تمام شدن جرم یا تحقق آن منعقد می­ شود. اما هرگاه توافق بعد از اتمام جرم باشد، شخص توافق کننده با فاعل، معاون محسوب نمی­ شود (دادگاه­جنایی بیروت حکم شماره ۴۴ تاریخ ۱۲/۲/۱۹۴۶)

دو: عنصر دوم مورد نیاز برای این وسیله همان موضع توافق لازم جهت اخفای آثار جرم یا اخفای اشیای­حاصل از آن یا فروختن آن ها یا مخفی­کردن کسی که در­جرم شرکت نموده است.

ثانیاًً: دادن طعام و مخفی گاه به اشرار: سرانجام معاون در جرم به شمار می ­آید«هرکس عالم به شیوه رفتاری اشرار جنایتکار باشد، که فعالیت آن ها راهزنی یا ارتکاب اعمال خشونت آمیز بر بر ضد امنیت دولت یا آسایش عمومی یا بر ضد افراد یا اموال است و برای ایشان طعام و یا سر پناه یا مکانی برای گردهمایی آن ها فراهم کند» (بند ۶ ماده ۲۱۹ مجازات) ^[۳۱۱]۱٫ برای تحقق این وسیله شرط است که معاون به اراده خود یاری و کمک مذکور را به اشرار جنایتکاری کند، که فعالیت آن­ها ارتکاب جرایم خطرناک است.وتاحدودی به رفتار مجرمانه­ی آن ها آگاه باشد و دیگراینکه قبل از ارتکاب اشرار به جرایم جدیدی که تصمیم بر انجام آن گرفتند، کمک خود را به اتمام رسانده باشد.اما اگر یاری به صورت مخفی کردن یا مساعدت آن ها به فرار از عدالت، بعد از ارتکاب جرایم باشد، در این مورد معاونت نیست وآن تنها یک جرم مستقل است که همان مخفی کردن اشخاص تحت تعقیب طبق ماده ۲۲۲ مجازات است.^[۳۱۲]۲

درحقوق ایران اصولاً عملیات معاون جرم باید قبل از ارتکاب یا همزمان با انجام عملیات مادی جرم باشد. همان گونه که در تبصره ۳ ماده ۴۳ ق.م. ‌به این نکته تأکید شده است. در مواردی که بعد از ارتکاب جرم اشخاصی به منظور کمک و مساعدت به مجرم، عملیات آگاهانه ای را مرتکب می‌شوند، علی القاعده معاون جرم محسوب نمی­شوند. با وجود این، قانون‌گذار نظر به خطرات ناشیه از اعمالی که بعد از انجام عملیات اجرایی از ناحیه تسهیل کننده جرم صورت ‌می‌گیرد، این گونه عملیات را در متون جزایی به طور مستقل و تحت عنوان اخفاء یا خرید و فروش اموال مسروقه قابل تعقیب و مجازات می­شناسد.^[۳۱۳]۳

فصل دوم: پیش شرط های ذهنی معاونت در جرم

صرف جرم بودن عمل مجرم اصلی و وجود رکن مادی معاونت به صورت یکی از صور معینه قانونی، برای مسئولیت معاون کافی نیست. بلکه علاوه براین­ها، لازم است که معاون در حین ارتکاب عمل، دارای سوء نیت یا قصد مجرمانه نیز باشد. برای این منظور، شخص معاون باید بداند که به­عمل مجرمانه­ای کمک و مساعدت­ می­ نماید­و بخواهد­که کمک و معاونت نماید. لذا در این فصل ­اجزای­ رکن ­روانی­لازم برای تحقق معاونت در­جرم­مورد­بحث و­بررسی­قرار می­ گیرند:

مبحث اول: علم و اطلاع

‌در جرایم عمدی، معاون جرم باید عالماً و عامداً به میل خود مجرم اصلی را در انجام فعل مجرمانه وتحقق حاصله کمک و یاری کند، به همین مناسبت قانون‌گذار در تدوین مقررات مربوط به معاونت در همه موارد «علم و عمد» معاون جرم را در تهیه وسایل ارتکاب جرم و یا تسهیل و یا سایر اقداماتی که باعث وقوع جرم می‌گردد، لازم دانسته است.^[۳۱۴]۱

علم و آگاهی، شامل این آگاهی در ماده ۴۳ ق.م.ا تصریحاً به قید «عالماً» در تسهیل وقوع جرم وبا وصف «با علم» در تهیه وسایل و یا ارائه طریق ارتکاب جرم و تلویحاً در ترغیب یا تهدید یا تطمیع به ارتکاب جرم و نیز در دسیسه و فریب و نیرنگ در ماده ی مذکور شرط شده است.^[۳۱۵]۲

علم و اطلاع شامل؛ علم به موضوع وعلم به حکم می­ شود؛ لذا ضروری است تا در دو گفتار جداگانه به شرح و توضیح آن­ها بپردازیم:

گفتار اول: علم به حکم

در بحث معاونت در جرم، لازم است که معاون از ماهیت مجرمانه عملی که مباشر اصلی قصد ارتکاب آن را دارد، عالم و آگاه باشد و در صورت جهل به مجرمانه بودن عمل اصلی مسئول نخواهد بود. مثلاً اگر فردی اسلحه شکاری خودش را برای شکار به دیگری قرض بدهد ولی او از آن برای قتل، اخاذی و غیره استفاده کند، فرد قرض دهنده سلاح به عنوان معاون در جرم مسئول نخواهد بود. پس علم به مجرمانه بودن عمل اصلی شرط است.

حال آیا علم به جزئیات جرم اصلی از جمله شیوه­ ارتکاب زمان یا مکان ارتکاب جرم هویت قربانی جرم، میزام ضرر و زیان ناشی از جرم و نظایر آن ها هم شرط ‌می‌باشد؟ مثلاً شخصی به دیگری اسلحه بدهد تا فرد خاصی را در مغازه اش به قتل برساند، ولی او فرد مورد نظر را نزدیک منزلش به قتل می­رساند. یا فرد سارقی را برای سرقت از مغازه ای در روز شنبه از طریق دادن اطلاعات و ارائه طریق کمک نماید ولی سارق یکشنبه سرقت نماید.در این موارد وضعیت معاون چگونه است؟ به نظرمی­‌رسد که آگاهی معاون از جزئیات جرم مورد نظر مباشر، مهم نیست ودرمثال ­های بالا،؛عمل معاون به ‌عنوان معاونت در جرم قابل تعقیب و مجازات است.^[۳۱۶]۱ ‌بنابرین‏ برای آنکه شخص، معاون جرم محسوب شود، لازم است از قصد مباشر جرم آگاهی داشته باشد و بداند درصدد ارتکاب عمل مجرمانه ‌می‌باشد.

1. 1. – منصور امینی و عبدالعظیم خروشی. قلمروی تعهد بیمه گذار در ارائه اطلاعات مؤثر بر انعقاد عقد بیمه، صفحه۱۷۲٫ ↑

   

1. 1. – احسان لطفی. تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه۱۵٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۶٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۷٫ ↑

1. 1. – ناصر کاتوزیان. طبیعت قراردادهای الحاقی، مجله مجتمع آموزش عالی قم، شماره۱، ۱۳۷۸، صفحه۱۷٫ ↑

1. 1. – مرتضی قاسم زاده. اصول قراردادها و تعهدات، صفحه۴۴٫ ↑

1. 1. ۳- حسین قافی. ماهیت و میزان اعتبار قرارداد الحاقی، مجله فقه و حقوق، شماره۲، ۱۳۸۳، صفحه ۶۲٫ ↑

1. 1. ۴- مهدی شهیدی. تشکیل قراردادها و تعهدات، صفحه۹۰٫۵- محمدجعفر جعفری لنگرودی. ترمینولو‍ژ‍ی حقوق. ↑

1. 1. ۱- میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. تعهدات پیش قراردادی بیمه­گر و جای خالی آن در لایحه بیمه تجاری، صفحه ۲۲۵٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۲۲۳٫ ↑

1. 1. – ابراهیم حمیدی. علل رویکرد به مبحث اخلاق حرفه ای در صنعت بیمه، ‌فصل‌نامه پیام بیمه ایران، شماره۱۲٫ ↑

1. 1. – عبدالحسین شیروی. قراردادهای استاندارد (الحاقی) در حقوق کامن لو با تأکید بر حقوق انگلستان و آمریکا، صفحه۷٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. تعهدات پیش قراردادی بیمه­گر و جای خالی آن در لایحه بیمه تجاری، صفحه۲۲۶٫ ↑

1. 1. – عبدالحسین شیروی. قراردادهای استاندارد (الحاقی) در حقوق کامن لو با تأکید بر حقوق انگلستان و آمریکا، صفحه۴٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه۲۲۶٫ ↑

1. 1. – بهروز قزلباش. رهنمودی درخصوص اطلاع­رسانی عمومی توسط بیمه­گران، مجله تازه­های جهان بیمه، شماره۷۵، ۱۳۸۳، صفحه۸۹٫ ↑

1. 1. – ای.آر.هاردی آیومی. خطرات بیمه شده و اهمیت اطلاع از متن بیمه نامه ها، ترجمه مهرداد خواجه نوری، مجله صنعت حمل و نقل، شماره ۵۹، صفحه۵۱٫ ↑

1. 1. – ابراهیم حمیدی. علل رویکرد به اخلاق حرفه­ای در بیمه، پیام بیمه ایران، شماره۱۲، صفحه ۲۲٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان، عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه۲۳۷٫ ↑

1. 1. – اظهارات خلاف واقع و بیمه گران بعدی، مجله صنعت حمل و نقل، شماره ۶۴، صفحه ۹۲٫ ↑

1. 1. ۱- پیشین، صفحه ۹۲٫ ↑

1. 1. ۱- بهروزقزلباش، رهنمودی درخصوص اطلاع­رسانی عمومی توسط بیمه­گران، صفحه۳۸٫ ↑

1. 1. ۲- Self Disclosure ↑

1. 1. ۳- میرحسین عابدیان عبدالعظیم خروشی. تعهدات پیش قراردادی بیمه گر و جای خالی آن در لایحه بیمه تجاری، صفحه ۲۳۱٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۲۳۲٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۲۳۴٫ ↑

1. 1. – به موجب ماده ۲۰۳–۲ اصول حقوق قراردادهای بیمه اروپایی «چنانچه متقاضی به طور معقول و نه از روی اشتباه خود تصور کند که پوشش بیمه با ارائه درخواست شروع می­ شود و بیمه­گر از چنین پنداری آگاه باشد یا می­بایست آگاه بوده باشد، بیمه­گر بلافاصله به وی متذکر خواهد شد که پوشش تا انعقاد قرارداد آغاز نخواهد شد… » . ↑

1. 1. – ای. آر. هاردی آیومی. آنجا که بیمه­گر مسئول پرداخت خسارت نیست، ترجمه مهرداد خواجه نوری، مجله صنعت حمل و نقل، شماره۵۲، صفحات۶۰-۵۹٫ ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان،عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه۲۳۵٫ ↑

1. 1. – به موجب بند اول ماده ۲۰۲ –۲ حقوق قراردادهای بیمه اروپا «بیمه­گر در هنگام انعقاد قرارداد هر گونه عدم تطابق بین پوشش ارائه شده و نیازهای متقاضی را که از آن آگاه است یا باید آگاه باشد با توجه به اوضاع و احوال و طرز انعقاد قرارداد و به ویژه اینکه آیا متقاضی به وسیله یک واسطه مستقل مساعدت شده است یا خیر به وی متذکر خواهد شد.» ↑

1. 1. – میرحسین عابدیان،عبدالعظیم خروشی. پیشین، صفحه ۲۲۹٫ ↑

1. 1. – افشین ایرجی. شرکت­های بیمه شبکه فروش و اطلاع رسانی، روزنامه دنیای اقتصاد، ۲۸/ ۱/ ۱۳۸۹٫ ↑

1. 1. – پیشین. ↑

1. 1. ۲- Australia and New Zealand Bank V. Colonial and Eagle Wharves Ltd,(1960), “The duty extends not only to facts which the insured knows but also to those which he, as a reasonable person, ought to have known and which are in fact material, whether he thinks them to be so or not.”cited in Apurba Khatiwada ,Duty of Disclosure in Insurance Contract, Nepal, 2008, page8. ↑

1. 1. – آیت کریمی. کلیات بیمه، انتشارات بیمه مرکزی ایران، ۱۳۷۶، صفحه۱۰۰٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی. تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه۸٫ ↑

1. 1. – مصطفی السان و محمدرضا منوچهری. حدود تعهد بیمه­گذار به دادن اطلاعات در بیمه­های اشخاص، ‌فصل‌نامه صنعت بیمه، شماره ۹۴-۹۳، ۱۳۸۸، صفحه ۷۷٫ ↑

1. 1. – ای.آر. هاردی آیومی. پیامدهای عدم اظهار حقایق از سوی بیمه گذار، مجله صنعت حمل و نقل، شماره۵۵، صفحه۸۰٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی، تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه ۹٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۲٫ ↑

1. 1. ۴- ” The insured shall be obligated to: 2- truthfully answer questions put by the insurer, in particular, in the loss reporting form whereby the insurer questions him at the time of executing the contract on circumstances that enable the insurer to assess the risks that it covers … ” ↑

1. 1. – آیت کریمی، کلیات بیمه، صفحه۱۰۱٫ ↑

1. 1. – لیلا برادران. موارد انحلال قرارداد بیمه، مجله صنعت بیمه، شماره۸۱، ۱۳۸۵، صفحه۵۷٫ ↑

1. 1. – احسان لطفی، تعهدات اطلاعاتی در حقوق قراردادهای بیمه، صفحه ۱۲٫ ↑

1. 1. 1. – برای مثال به موجب آیین‏نامه شماره ۲۴ مصوب ۱۶/۱۱/۱۳۶۸ شورای­عالی­بیمه در خصوص تعرفه بیمه حوادث، اگر فردی شغل خود را به نحوی تغییر دهد که در طبقه شغلی دیگری قرار گیرد مسلماً وضعیت او تغییر می ‏کند. ↑

   

1. 1. – محمد آل شیخ. حقوق و تعهدات بیمه گذار، ‌فصل‌نامه صنعت بیمه، شماره ۷۹، ۱۳۸۴، صفحه ۱۷۸٫ ↑

1. 1. – منصور امینی. لایحه بیمه تجاری تلاش برای رفع ابهامات موجود در قانون بیمه، مجله پژوهش­های حقوقی، شماره۸، ۱۳۸۴، صفحه۲۶۳٫ ↑

1. 1. – محمد آل شیخ. حقوق و تعهدات بیمه گذار، صفحه۱۷۹٫ ↑

1. 1. – ای.آر. هاردی آیومی. پیامدهای عدم اظهار حقایق از سوی بیمه­گذار، مجله صنعت حمل و نقل، شماره۵۵، صفحه۸۱٫ ↑

1. 1. – محمد آل شیخ. حقوق و تعهدات بیمه گذار, صفحه۱۸۱٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۸۲٫٫ ↑

1. 1. – پیشین، صفحه۱۸۳٫ ↑

1. 1. ۲- ” … inform the insurer as soon as he is aware thereof and no later than the time set in the contract of any loss that may involve the insurer’s cover. Said time may not be less than five working days. Said minimum time shall be reduced to two working days in the event of theft and to twenty four hours in the event of livestock mortality … ” ↑

بسیار مهم است که تنها فعالیت‌های بحرانی را برای اندازه‌گیری انتخاب کنیم. این فعالیت‌ها را اندازه‌گیری می‌کنیم تا بتوانیم آن‌ ها را کنترل کنیم. در هنگام انتخاب بایستی روی فضاها و فرآیندهای کلیدی تمرکز کرد نه بر روی انسان‌ها.

قدم۳: شناسایی اهداف و استاندارهای عملکرد

وجود اهداف و استانداردها بسیار مهم است؛ در غیر این صورت هیچ پایه منطقی برای اندازه‌گیری، تصمیم‌گیری و عمل وجود ندارد. اهداف عملکردی می‌توانند برای ۱) فرآیندهای خروجی ۲) فعالیت‌های بحرانی که خروجی را تولید می‌کنند، در نظر گرفته شوند.

قدم۴: اعمال شاخص‌های عملکرد

قدم۵: شناسایی گروه‌های مسئول

در این مرحله مناسب است بدانیم که باید داده ها را جمع‌ آوری کند، عملکرد فعلی را تحلیل/ گزارش کند و …

قدم۶: جمع‌ آوری داده ها

قدم۷: تحلیل/ گزارش عملکرد واقعی

قدم۸: مقایسه عملکرد فعلی با هدف

قدم۹: تشخیص اقدامات اصلاحی لازم

قدم۱۰: اعمال تغییرات در جهت همسویی با اهداف

قدم۱۱: تشخیص اهداف و شاخص‌های جدید مورد نیاز (قلیزاده، امیرتیموری و پورنظری، ۱۳۸۸)

محقق دیگری فرایند ارزیابی عملکرد را در ۳ مرحله؛ تدوین ابزار ارزیابی، ارزیابی و نتیجه‌گیری ارزیابی تقسیم‌بندی ‌کرده‌است (بولین^[۹]، ۱۹۹۸).

در برنامه‌ریزی جهت بررسی امکان‌پذیری و نیز بررسی اثربخشی و کارآمدی برنامه‌ریزی صورت گرفته در سه مرحله برنامه ها مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. این مراحل را می‌توان به شرح ذیل بیان کرد (راهنمای ارزیابی عملکرد دستگاه‌های اجرایی، ص۳۵):

مرحله اول؛ ارزیابی پیش از اجرا (امکان‌سنجی برنامه ها)

مرحله دوم؛ نظارت و ارزیابی حین اجرا (نظارت)

مرحله سوم؛ ارزیابی پس از اجرا (ارزشیابی).

امکان‌سنجی پیش از اجرا یا فقدان ظرفیت‌های فنی، نهادی، قانونی و مالی را برای اجرای دریای آزاد ارزیابی کرده و درجه واقع‌بینی اهداف و سیاست‌ها را افزایش می‌دهد که این نوع ارزیابی خود می‌تواند از نتایج ارزیابی برنامه های گذشته برای انجام صحیح ارزیابی قبل از اجرا استفاده کند. نظارت حین اجرا خطاهای هدف‌گذاری، برآورد منابع، اثربخشی و یا خطاهای اجرایی یا انحرافات ناشی از تغییر شرایط پیرامونی را شناسایی کرده زمینه‌ساز اقدام به موقع برنامه‌ریزان برای اصلاح برنامه ها خواهد شد و ارزیابی‌های پس از اجرا یا ارزشیابی معناداری، کارآمدی و اهمیت برنامه ها و دریای آزاد در حرکت به سمت توسعه تصویری واقعی از وضعیت موجود اقتصادی و اجتماعی در آستانه برنامه های بعدی ارائه خواهد داد.

هر فرآیندی شامل مجموعه‌ای از فعالیت‌ها و اقدامات با توالی و ترتیب خاص منطقی و هدف دار می‌باشد. در فرایند ارزیابی عملکرد نیز هر مدل و الگویی که انتخاب شود، طی مراحل و رعایت نظم و توالی فعالیت‌های ذیل ضروری می‌باشد (راهنمای ارزیابی عملکرد دستگاه‌های اجرایی، ص۳۷):

الف) تدوین شاخص‌ها و ابعاد و محورهای مربوطه و تعیین واحد سنجش آن‌ ها.

ب) تعیین وزن شاخص‌ها به لحاظ اهمیت آن‌ ها و سقف امتیازات مربوطه.

ج) استاندارد گذاری و تعیین وضعیت مطلوب هر شاخص.

د) سنجش و اندازه‌گیری از طریق مقایسه عملکرد واقعی پایان دوره ارزیابی با استاندارد مطلوب از قبل تعیین‌شده.

و) استخراج و تحلیل نتایج.

۲-۲-۴ ابعاد ارزیابی عملکرد

باید از ارزیابی کوچک‌ترین اجزاء تأثیرگذار در عملکرد یک نهاد شروع کرده و با طی کردن سلسله‌مراتب سازمانی و استفاده از اطلاعات ارزیابی اجزا و ارزیابی عملکرد نهاد پرداخت برای ارزیابی یک نهاد در چهار سطح ضروری است (سعادت، ۱۳۷۷، ص۱۶۷).

۲-۲-۴-۱ عملکرد کارکنان

این نوع ارزیابی، ارزیابی کوچک‌ترین واحد یک سازمان می‌باشد. ادبیات موجود در حوزه مدیریت در این حوزه بسیار فراوان می‌باشد. در مدل‌های بسیاری برای ارزیابی عملکرد کارکنان ارائه شده است و هر کدام از الگوهای ارائه شده در این حوزه با تکیه بر شاخص‌هایی که برای ارزیابی معرفی کرده‌اند به ارائه شیوه‌ای برای سنجش عملکرد کارکنان می‌پردازد. در این حوزه می‌توان رویکردهای فراوانی را عنوان نمود.

۲-۲-۴-۲ ارزیابی عملکرد بخشی از یک سازمان

این ارزیابی که به عنوان زیرمجموعه‌ای از ارزیابی سازمانی می‌باشد برای ارزیابی عملکرد یک سازمان ضروری است. از آنجا که یک سازمان متشکل از زیرمجموعه‌ها (بخش‌هایی) مختلف می‌باشد که مجموع این بخش‌ها سازمان را تشکیل می‌دهد لذا برای ارزیابی عملکرد سازمان ارزیابی عملکرد این زیرمجموعه­ها و مبنایی با شاخص‌ها و معیارهای ارزیابی آن‌ ها ضروری است. در این نوع ارزیابی ابتدا اهداف و مأموریت‌های یک بخش در راستای اهداف و مأموریت‌های دستگاه مشخص‌شده و سپس شاخص‌های ارزیابی آن‌ ها تعریف‌شده و به محاسبه شاخص‌ها و سپس ارزیابی نتایج شاخص‌ها اقدام می‌شود.

۲-۲-۴-۳ ارزیابی عملکرد یک مدیر

از آن جا که در هر سازمان نقش مدیر آن سازمان با عنوان یکی از عوامل مهم رهبری و هدایت سازمان غیرقابل اغماض می‌باشد، لذا ارزیابی عملکرد مدیر برای آگاهی از انجام نقش راهبردی خود برای دستیابی به نتایج صحیح ارزیابی عملکرد یک سازمان ضروری است.

۲-۲-۵ اثرات ارزیابی عملکرد

در جریان ارزیابی عملکرد که برنامه ها بر اساس اهداف از پیش تعیین‌شده طراحی گردیده همواره مورد سنجش و اندازه‌گیری قرار می‌گیرد. در اینجا است که تحقق استراتژی برنامه ها، مدیریت کیفیت، اثربخشی، مدیریت بهره‌وری و دیگر موارد که همواره از دیدگاه‌های مدیریتی مورد توجه قرار دارد درصد رشد و یا تضعیف هر یک سنجش می‌گردد. طراحی که روش‌ها و خط مشی‌های عمومی و کلی را برای دست یافتن به هدف‌های خاص در نظر می‌گیرد به ویژه طرحی برای استراتژی صنفی برای آینده، طرح‌ریزی استراتژیک یعنی مطالعه، فرایند یا فعالیتی مبنی بر تهیه طرح‌های استراتژی (محمدزاده، ۱۳۷۵، ص۳۵).

از وظایف چهارگانه اساسی مدیریتی اولین وظیفه، برنامه‌ریزی است که بر حسب تعریف رسمی عبارت است از فرایند تعیین هدف‌ها و تدوین برنامه ها برای تحقق آن‌ ها. هدف‌ها نتایج مشخصی هستند که شخص می‌خواهد به دست آورد. برنامه ها،پایه های عملیاتی هستند که توضیح می‌دهند که چگونه هدف‌ها تحقق می‌یابد. برنامه‌ریزی سرآغاز فرایند مدیریت است و مراحل بعدی کوشش‌های مدیریتی در زمینه‌سازمان دهی (تخصیص و تنظیم منابع برای انجام فعالیت‌های لازم)، هدایت (راهنمای تلاش‌های منابع انسانی برای اطمینان یافتن از انجام وظایف در سطح مطلوب) و کنترل (نظارت بر امور و انجام اقدامات اصلاحی لازم) پس از آن صورت می‌گیرد. مدیریت کاربردی ۵ گام فرایند برنامه‌ریزی را تبیین می‌کند (محمدزاده، ۱۳۷۵، ص۳۶):

۱- هدف‌ها باید تعیین‌شده و در حد کافی مشخص باشد.

۲- موقعیت فعلی باید شناسایی شود.

۳- عواملی که در دستیابی به هدف مؤثر هستند باید شناسایی شوند.

۴- برنامه های مورد نیاز برای دستیابی به هدف باید تدوین شود.

۵- برنامه عملیاتی اجرا و نتایج باید ارزیابی شود.

۲-۲-۶ اهمیت ارزشیابی عملکرد

الف – وراثت :

مقصود از وراثت عواملی است که به هنگام‏ تشکیل جنین وجود دارند. شکل فیزیکی انسان، جذابیت صورت، جنس، خلق و خوی، ترکیب ماهیچه‏ها، میزان انرژی و سلامت جسمی از جمله خصوصیاتی است که معمولاً بخش یا تمامی آن‏ها تحت تأثیر وجود پدر و مادر بوده و بر اساس آن شکل می‏ گیرد. در بحث مربوط به نقش ارث در تشکیل شخصیت، آخرین توجیه که در این زمینه می‏ شود، این است که شخصیت فرد عبارت است از ساختار مولکولی، ژن‏ها که در کروموزوم قرار دارند ( رابینز، ۲۰۰۲).

بحث‏های دقیقی که درباره نقش ارث یا محیط در ایجاد و شکل‏گیری شخصیت می‏ شود، بر محور این نظریه می‏چرخد که این دو عامل نقش مهمی ‏دارند. وراثت اندازه‏ها یا محدودیت‏های خارجی را تعیین می ‏کند وشیوه ای از فرد خود را با خواسته ها و شرایط محیط وفق می‏ دهد، تعیین کننده‏ی توان بالقوه او است (رابینز، ۲۰۰۲).

ب- موقعیت:

موقعیت یا وضعیت، عامل دیگری است که در خصوص شکل گیری شخصیت، به دو عامل ارث و محیط اضافه شده است، شخصیت فرد، در حالی که دارای ثبات رویه و پایدار است، ولی در موقعیت‏های مختلف تغییر می ‏کند. خواست‏ها، تمنیات و میل‏های گوناگون در موقعیت‏های مختلف باعث می ‏شوند که شخص در هر موقعیتی جنبه خاصی از شخصیت خود را ابراز نماید. ‌بنابرین‏، بناید الگوهای شخصیتی را به صورت جداگانه و منفک از بقیه مورد ‏توجه قرار داد.

در حالی که چنین به نظر می‏رسد، موقعیت‏های مختلف می ‏توانند بر شخصیت فرد اثر بگذارند، ولی تفکیک دقیق این عوامل باعث می‏ شود که تعداد موقعیت‏ها آن‏قدر زیاد شود‏ تا کار به آن‏جا برسد که موضوع مذبور موجب سردرگمی‏ و گمراهی محقق شود. ظاهراًً پژوهشگران این رشته هنوز به آن‏جا نرسیده‏اند که سیستمی را ارائه دهند، تا بدان وسیله موقعیت‏ها را به گونه‏ای تفکیک کنند که بتوان آن‏ها را به صورت سیستماتیک مورد مطالعه قرار داد. ولی هیچ گونه تردیدی نیست که شرایط خاص و گوناگون می ‏توانند در شکل دادن شخصیت فرد مؤثر واقع شوند (رابینز، ۲۰۰۲).

عوامل موقعیتی دو تاثیر عمده بر فرد دارند:

1. 1. بر شخصیت فرد‏ تاثیر می‏ گذارند.

1. باعث آشکارسازی ویژگی‏های فرد می ‏شوند. یعنی برخی ویژگی‏های شخصیتی فقط در شرایط خاصی خود را نشان می ‏دهند (مورهد^[۲۱] و گریفن^[۲۲]، ۱۳۸۰).

۲-۱-۱-۴- دیدگاه های قدیمی‏در حوزه شخصیت:

• بقراط:

بقراط بدن انسان را دارای چهار نوع خلط تصور می‏کرد: خون، بلغم، صفرا، سودا. وی معتقد بود که میان جسم آدمی‏ و جهان خارج ارتباطی برقرار است و عناصر چهارگانه‏ آب، باد، خاک، آتش که پیش از او به وسیله امپدوکلس^[۲۳] فیلسوف دیگر یونانی، عناصر تشکیل دهنده جهان فرض شده بودند، در بدن خواص و آثاری دارند. بدین معنی که خاصیت آتش گرمی، خاصیت باد سردی، خاصیت خاک خشکی و خاصیت آب تری است. خون افراد به‏هنجار، هر چهار عنصر را به مقدار مساوی و متعادل دارا است از سوی دیگر، بلغم نماینده رطوبت آب، صفرا نماینده گرمی آتش، سودا نماینده خشکی خاک است (کریمی، ۱۳۸۵).

• جالینوس:

جالینوس بر اساس نظرات بقراط بر این عقیده بود که مردم بر مبنای غلبه هر یک از این اخلاط در بدن، از نظر صفات و ویژگی‏های جسمی‏ و روانی از یک‏دیگر متمایز خواهند شد. این چهار مزاج عبارت بودن از:

الف- سودایی مزاج:

این افراد معمولاً سیه چرده و بلند بالا هستند، اعمال تنفسی و جریان خون کند و ضعیف دارند. سودایی مزاجان افرادی خیالاتی، مغموم، غیر اجتماعی، مضطرب، بدبین و ناراحت هستند.

ب- صفراوی مزاج:

باریک اندام، رنگ پوست گرم، خشک و زیتونی، تنفس در آنان تند و شدید و حرکت‏های آنان مقطع و تند است. از نظر خلق و خوی تند، زود خشم، برتری جو، جاه طلب، حسود، کم خواب و پر کابوس‏اند.

ج- بلغمی مزاج:

چاق، پر چربی و سرخ‏رو هستند. جریان خون و تنفس آن‏ها کند است و عضلات شل و سست‏اند. خواب این افراد عمیق و سنگین است. زود آشنا و اجتماعی، لاقید و کم فعالیت و بی درد و کند ذهن‏اند.

د- دموی مزاج:

چون در این مزاج غلبه با خون است، جریان خون تند است، ظاهری خوش آب و رنگ دارد، اشتهایش خوب و خوابش سنگین است، خوش گذران، خوشبین، جدی و فعال است. اما از نظر فعالیت‏های ذهنی سطحی و کم عمق است. این طبقه‏ بندی از لحاظ ارزش علمی فاقد اعتبار است. با وجود این مقبولیت فراوانی یافته ‏است و مردمان عامی‏ در زبان روزمره به کرات از این طبقه‏ بندی برای نامیدن افراد استفاده می‏ کنند (کریمی، ۱۳۸۵).

• بودائیسم :

بودائیسم که در بین آیین‏های اخلاقی، بیشترین قدمت را دارد، توسط موسس آن گائوتا مابودا^[۲۴] (۵۳۵-۴۳۸ قبل از میلاد مسیح) ارائه شد. با گذشت زمان، شاخه های متعدد بودائیسم به صورت نظام‏ها و روانشناسی‏های مختلف در نقاط مختلف شرق آسیا پراکنده شدند، از مهم‏ترین آن‏ها که تا به امروز باقی مانده اند، می‏توان تروادانز^[۲۵] در بعضی از ممالک آسیای جنوب شرقی، مکتب چان^[۲۶] در چین، کتب ذن^[۲۷] در کره و ژاپن و چند فرقه دیگر در تبت را نام برد.

بودائیسم کلاسیک در زمان بودا، ابهیدهاما^[۲۸] نام داشت که با زبان سانسکریت^[۲۹]، ابیدهارما^[۳۰] خوانده می‏ شود و به معنای فلسفه نهایی است. در فلسفه بودا، آن‏چه را که می‏توان به مفهوم شخصیت نزدیک دانست، مفهوم ((آتا^[۳۱])) است که در روانشناسی غربی ((خویشتن)) نامیده می‏ شود. به عقیده ابهیدهاما، شخصیت انسان مانند رودخآن‏های است که شکل و موجودیت کلی آن ثابت است ولی وجود آن دائماً در جریان است و تغییر می‏یابد و حتی یک قطره‏ آن نیز مانند لحظه قبل نمی‏ماند. یکی از دانشمندان بودایی می‏گوید “شما هیچ گاه نمی‏توانید دوبار در یک رودخانه شنا کنید چون بار دوم نه شما شخص اولی هستید و نه رودخانه همان رودخانه اول است”.

روش اساسی که ابهیدهاما برای مطالعه چنین روان دایماً متغیری عرضه می ‏کند، روش درون نگری است. این روش عبارت است از مشاهده منظم، مداوم و دقیق فرد از تجارب خود (شاملو، ۱۳۸۲).

• نظریه اسلام:

نظریه اسلام در باره شخصیت انسان (عناصر تشکیل دهنده شخصیت انسان)

۲-۲-۱-۱- رویکرد رفتارگرایی

نظریه‌دانان یادگیری رفتارگرا معتقدند که تمام رفتارها یاد گرفته می‌شوند و این یادگیری به عنوان نتیجه تأثیر رفتار فرد بر محیط صورت می‌گیرد (تان، پارسونز، هینسون و ساردو-برون^[۱۰۲]، ۲۰۰۳؛ ثورندایک^[۱۰۳]، ۱۹۲۷). در واقع، رفتارگرایی، یادگیری را به عنوان فرایند مستقیم پاسخ به محرک توصیف می‌کند و معتقد است که وجود پاداش یا تقویت، پاسخ را تقویت کرده و منجر به تغییر در رفتار می‌شود (زیمک^[۱۰۴]،۲۰۰۲). پاسخ‌ها و اقدامات یادگیرنده، به شیوه‌ای پاداش داده می‌شود یا برعکس، تنبیه می‌شود و از اینرو، موجبات ضعف یا تقویت پاسخ را فراهم می‌آورد. یکی از اصول اساسی نظریه رفتارگرایی این است که وقتی پاسخ یا اقدامی منجر به ایجاد پیامد خوشایند و مطلوبی می‌شود، آن رفتار احتمالاً تکرار می‌شود (قانون تأثیر^[۱۰۵] ثورندایک) و هر چقدر پاسخ، بیشتر تقویت شود، بیشتر تکرار می‌شود (قانون تمرین^[۱۰۶] ثورندایک) (تان و همکاران، ۲۰۰۳؛ ثورندایک، ۱۹۲۷).

در مقابل، پاسخ‌هایی که ناخوشایند و نامطلوب هستند، احتمالاً ضعیف شده و ناپدید می‌شوند. این اصول ساده اما در عین حال قدرتمند، بسیاری از آن چه را که به شیوه های مختلف در کلاس‌های درس رخ می‌دهد را اداره می‌کند. رویکردهای تدریس و شیوه های مدیریت رفتار بر مبنای نظریه رفتارگرایی، از تدوین اهداف دقیق، مدل‌سازی، برانگیختن، اشاره کردن، تمرین و تکرار، تقویت و شکل‌دهی، استفاده گسترده‌ای می‌کنند. برانگیزاننده‌ها و راهنماها به ایما و اشاره‌ها و یا راهنمایی‌های ارائه شده به یادگیرنده برای افزایش احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب و خوشایند که سزاوار پاداشند، اشاره می‌کند. همچنان که یادگیرنده به عملکرد مستقل نزدیک می شود، تحریک کننده ها به ندرت حذف می‌شوند (ابتدا کاهش یافته و سپس حذف می‌شوند) (وستوود، ۲۰۰۴).

“شکل‌دهی” اصطلاحی است که بر رویه‌هایی که تا زمان ارائه پاسخ کاملاً صحیح به منظور تقویت احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب به کار برده می‌شوند، دلالت دارد (وستوود،۲۰۰۴). سنتراک (۲۰۰۱) می‌گوید: “شکل‌دهی می‌تواند ابزاری بسیار مهم برای معلم در کلاس درس باشد، زیرا اکثر دانش‌آموزان در مسیر دستیابی به اهداف یادگیری به تقویت نیاز دارند”.

به طور کلی، رویکرد رفتارگرایی به عنوان یکی از رویکردهای مرتبط با یادگیری، بر این باور است که یادگیری، فرایند مستقیم پاسخ به محرک است و وجود پاداش یا تقویت، موجبات تغییر رفتار را فراهم می‌آورد. رویکرد دیگری که به ارائه نظرات خاص خود در رابطه با یادگیری می‌پردازد، رویکرد شناختی است.

۲-۲-۱-۲- رویکرد شناختی

در مقابل روان‌شناسان رفتارگرا که به تغییر در رفتار قابل مشاهده به عنوان شواهدی از یادگیری اهمیت می‌دهند، روان‌شناسان شناختی به مطالعه یادگیری به عنوان یک پدیده درونی ذهنی علاقه‌مند هستند. ایگن و کاچاک^[۱۰۷](۲۰۰۳) می‌گویند از دیدگاه رویکرد شناخت‌گرایی، یادگیری به معنای تغییر در ساختارهای ذهنی می‌باشد. نظریات یادگیری شناختی با این موضوع سر و کار دارند که افراد چگونه اطلاعات را پردازش و آن را ذخیره می‌کنند تا به درکی از خود و محیط دست یابند و چگونه استدلال و تفکر آن‌ ها، اقدامات و عکس العمل‌های آن‌ ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (هنسون و اِلِر^[۱۰۸]، ۱۹۹۹). روان شناسی شناختی، بین متغیرهای موجود در یادگیری مانند ادراک، توجه، حافظه، زبان، انگیزش، توسعه مفهوم، استدلال و حل مسأله، روابطی را کشف نموده است (ایزنک و کین^[۱۰۹]، ۲۰۰۰).

‌بنابرین‏ می‌توان گفت در این رویکرد، یادگیری با توجه به تغییرات صورت گرفته در ذهن توصیف می‌شود و ساختارهای درونی و ذهنی از اهمیت بسیاری برخوردار هستند. یکی دیگر از رویکردها که به بیان نقطه نظرات خود ‌در مورد یادگیری و نحوه وقوع آن می‌پردازد، رویکرد دانش سازی است.

۲-۲-۱-۳- رویکرد دانش سازی

دانش سازی یکی از رویکردهای یادگیری است که تلاش می‌کند توضیح دهد که چگونه یادگیرندگان بزرگسال با شکل دادن به دانش توسط خود، دانش را فرا می‌گیرند. دانش سازی، ترکیبی از چند نظریه می‌باشد. این رویکرد، ترکیبی از دو رویکرد رفتارگرایی و شناختی، می‌باشد. طبق نظر این رویکرد، یادگیری به معنای فرایند معنادهی یعنی نحوه درک افراد از تجارب خود می‌باشد (مریام و کافارلا^[۱۱۰]، ۱۹۹۹). در رابطه با نظریات دانش سازی، دو دیدگاه وجود دارد. این دو دیدگاه شامل دانش سازی فردی و دانش سازی اجتماعی، می‌باشد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

دیدگاه دانش سازی فردی معتقد است یادگیری یک فرایند شخصی طبیعی است که به موجب آن “معنا توسط فرد ساخته می‌شود و به ساختار دانش گذشته و موجود فرد وابسته می‌باشد” و در نتیجه به عنوان یک “فعالیت شناختی درونی”در نظر گرفته می‌شود (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹). دیدگاه دانش سازی اجتماعی می‌گوید یادگیری به واسطه تعاملات اجتماعی ایجاد می‌شود و طبق نظر درایورز^[۱۱۱] و سایر افراد (۱۹۹۴)، مباحثه به عنوان فرایندی تلقی می‌شود که به واسطه آن معنا شکل می‌گیرد (مریام و کافارلا، ۱۹۹۹).

هنگامی که رویکرد دانش سازی را در رابطه با یادگیری مستقل به کار می‌بریم، لازم است توجه داشته باشیم که باید محیط فرهنگی را که یادگیری در آن صورت می‌گیرد را در نظر داشته باشیم. یادگیری منفرد و مستقل، اصطلاحی ضد و نقیض است. مریام و کافارلا (۱۹۹۹) می‌گویند یادگیری بزرگسالان تا وقتی که خود هدایت شونده است باید از تأثیرات بیرونی، درون‌دادهایی داشته باشد که ممکن است از بررسی‌ها، تعاملات اجتماعی یا محیط‌های یادگیری رسمی گرفته شوند.

طبق نظر رویکرد دانش سازی، مربیان، برنامه درسی مدرسه را مطابق با تجارب دانش‌آموزانشان طراحی می‌کنند. این رویکرد معتقد است، روش‌های آموزشی دانش‌آموز محور، تعهد و مشارکت یادگیرندگان خودانگیز را بیشتر می‌کند زیرا با این شیوه ها، سطح تمایلات آن‌ ها افزایش می‌یابد. امروزه، تمایل بر به کارگیری فن‌آوری در کلاس‌های درس به منظور تقویت روش‌های آموزشی می‌باشد. با این وجود، مطالعات اخیر نشان داده‌اند که فناوری به طور مؤثر با مفاهیم دانش سازی ترکیب نشده است (هار، هاوارد و پاپ^[۱۱۲]، ۲۰۰۵).

به طور کلی می‌توان گفت، هدف رویکرد دانش سازی این است که یادگیرنده نقش فعالی داشته باشد تا بتواند دانش و مفاهیم جدید را درک و جذب کند. در این رویکرد، توانایی یادگیرنده در جهت به‌کارگیری دانش آموخته شده در محیط آموزشی در دنیای واقعی با ارزش‌تر از به خاطر سپردن اطلاعات می‌باشد. طبق این رویکرد، مربی باید نقش خود به عنوان انتقال دهنده اطلاعات را رها کند و به جای آن، به طور مداوم و مستمر، شیوه های آموزشی و برنامه‌ریزی درسی خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد (بروکس و بروکس^[۱۱۳]، ۱۹۹۳). و البته باید گفت مهم‌ترین موضوع در فرایند یادگیری، ارتباط بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک^[۱۱۴]، ۱۹۹۸).

با توجه به آن چه گفته شد، چنین برداشت می‌شود که از نظر رویکرد دانش سازی، یادگیری تنها از طریق مشارکت فعال یادگیرنده و هدایت و راهنمایی مربی، میسر می‌شود. علاوه بر سه رویکرد ذکر شده، رویکرد فرانوگرایی به بیان نظراتی متفاوت در رابطه با یادگیری می‌پردازد.

۲-۲-۱-۴- رویکرد فرانوگرایی