محققین و متخصصین علوم جزایی معانی مختلفی از این کلمه به دست داده‌اند که دو معنی مهم آن به شرح زیر است . بنا به تعریف اول به عقیده برخی از علمای حقوق جزا تمیز عبارت از آگاهی طفل است ‌به این که مرتکب عمل غیر قانونی ویا خلاف نظامات اجتماعی گردیده است .

برخی دیگر از مولفین و متخصصین حقوق جزا ، قوه تمیز را چنین تعریف کرده‌اند : « تمیز عبارت از قدرت تشخیص خوب از بد است و ای کار مستلزم داشتن رشد عقلی است. »در تأیید این مسئله پروفسور ” رو ” ^[۴۸] در مقاله ای چنین می نویسد : « قوه تمیز همان قوه عاقله است که به انسان اجازه می‌دهد تا فرق میان اعمال مجاز و اعمال ممنوع را تشخیص دهد . . . »

تمیز امری‌ تدریجی‌الحصول‌ است‌ و قوه‌ای‌ است‌ که‌ به‌ تدریج‌ به‌ فعلیت‌ درمی‌آید و در نقطه‌ اوج‌ خود به‌ صورت‌ یک‌ ملکه‌ یا صفت‌ نفسانی‌ برای‌ شخص‌ تلقی‌ می‌شود.

بدیهی است که بشر از بدو تولد در سنین اولیه عمر که رشد قوای بدنی و روحی او به حد کمال نرسیده است نمی تواند حسن و قبح اعمال خود را تشخیص دهد. قوه تمییز به نسبتی که قوای مختلف حیاتی در بشر توسعه می‌یابد، تولید و به تدریج کامل می شود .

ملاک اهلیت، رسیدن به سن تمییز است که زمان آن قبل از سن بلوغ است. هر کس که قدرت تمییز در او کامل باشد اهلیت او نیز کامل است و کسی که قدرت تمییز ناقصی داشته باشد، اهلیت ناقص و کسی که فاقد تمییز باشد اهلیتش منتفی است. ^[۴۹]

قانون‌گذار ‌در مورد آن‌ تعریفی‌ ارائه‌ نکرده‌ و ملاک‌ و معیار احراز آن‌ را بیان‌ ننموده‌ است‌ و اماره‌ قانونی‌ در این‌ خصوص‌ وجود ندارد و لذا احراز تمیز و عدم‌ آن‌ را کلاً به‌ دست‌ دادرسان‌ سپرده‌ تا با رویه‌ قضائی‌، اماره‌ قضایی‌ در این‌باره‌ ایجاد نمایند.

در مقررات موضوعه فعلی، مفهوم «قدرت تمییز» نیز محمل قانونی برای اجرا به ویژه در امر کیفری ندارد .

ب) متفاوت بودن اطفال از حیث سن پیدایش قدرت تمییز

سن به ‌عنوان مهمترین عامل تنها معیار و ملاک در تفکیک اطفال از بزرگسالان هست از این جهت برای تعیین درجات مختلف مسئولیت جزایی در کشورهای مختلف سن معینی را مبنای مسئولیت اطفال قرار داده‌اند به همان نسبت برای اعمال مجرمانه کودکان و نوجوانان آثاری قائل شدند و آنان را مشمول مقرارت کیفری و تربیتی می نمایند .

امروزه در اکثر کشور ها سیستم کلاسیک حقوق جزا رایج است . مکتب کلاسیک ^[۵۰]حقوق جزا بر دو اصل اراده آزاد و مسئولیت کیفری بنا شده است . پس برای اینکه بتوان کسی را مسئول دانست منطقا باید بشود خطا و تقصیری را از نقطه نظر جزایی را به او نسبت داد .

بدین طریق متقدمین حقوق جزا معتقد بودند که فی المثل نمی توان طفل خردسال را که مرتکب عمل خلاف قانون شده است مسئول دانست و مجازات کرد . زیرا یک چنین طفلی دارای قوه تمیز و تشخیص نبوده و نتایج مجرمانه عمل خود را نمی توانسته است پیش‌بینی کند .

پروفسور گارو ^[۵۱]در این مورد می نویسد : « هیچکس را ازنقطه نظرجزایی نمی توان مسئول دانست مگر اینکه نتیجه حاصله از عمل او به آن شخص قابل انتساب باشد . به عبارت دیگر برای این که مجریان عدالت بتوانند مسئولیت انجام یا عدم انجام عملی را به گردن کسی بگذارند ، باید ثابت شود که آن شخص مرتکب تقصیر یا خطایی شده است . » باید توجه داشت که بین یک طفل خردسال غیر ممیز و یک فرد کبییر عاقل و بالغ ، مراتب و درجاتی وجود دارد. ^[۵۲]

برای تعیین سن سه ضابطه وجود دارد: الف ) سن زمانی یا سن تقویمی که سن افراد را از بدو تولد تا زمان حال می‌سنجند و همان سن شناسنامه است. ب ) سن فیزیولوژیک که بر پایه دگرگونی های فیزیولوژیک و تحولات ناشی از بیماری‌های مختلف استوار است. چه بسیار افراد کم‌سال که از نظر سن فیزیولوژیک سالمند هستند ” یعنی فرسوده‌تر از سن تقویمی خود هستند ” و چه بسا افراد مسن که از نیروی جوانی برخوردارند. ج ) سن روانی که بر اساس حالات عاطفی و هیجانی و نیروی روانی سنجیده می‌شود و معمولا با سن فیزیولوژیک تطابق دارد.

از آنجایی که بر اساس نظر دکتر سنهوری در باب اهلیت از منظر فقه اسلامی بیان می‌دارد ؛ به محض رسیدن شخص به سن هفت سالگی (سن تمییز)، اهلیت ناقص در او شکل می‌گیرد، ولی اگرچنین شخصی به سن بلوغ نرسیده باشد فاقد کمال و در نتیجه فاقد اهلیت است.^[۵۳]

همان‌ طور که در مباحث پیشین بیان شده است سن خاصی را نمی توان ملاک و مناط تمییز برای اشخاص قائل شد ، از سویی دیگر رسیدن به سن هفت سالگی دلیلی مستدل و کافی برای رسیدن به تمییز در اطفال نمی باشد ؛ بنابرین انسان ها در رسیدن به قوه فهم و تمییز با یکدیگر متفاوتند.

در نتیجه با استناد به متن آیه۵ سوره شریفه نساء^[۵۴] « لوا الیتامی حتَّی إذَا بَلَغُوا النّکَاحَ فان آن استُم مِنهُم رُشداً فَدفَعُوا إِلَیهِم اموالهم … . و لا تاکلوها اسرافاً و بداراً ان یکبروا و من کان غنیاً فلیستعفف و من کان فقیراً فلیاکل بالمعروف . . . » ^[۵۵] ترجمه بر اساس المیزان: «یتیمان را آزمایش نمایید تا هنگامی که بالغ شده و تمایل به نکاح پیدا کنند، آن گاه اگر آن ها را دانا به درک مصالح زندگانی خود یافتید، اموالشان را به آن ها باز پس دهید و به اسراف و عجله بدین اندیشه که مبادا بزرگ شوند (و اموالشان را از شما بگیرند) مال آن ها را حیف و میل نکنید و هر کس از اولیای یتیم دار است به کلی از هر قسم تصرف در مال یتیم خودداری کند هر کس که فقیر است در مقابل نگهبانی آن مال، به قدر متعارف ارتزاق کند.

محقق نایینی می‌گوید: ^[۵۶] «حتی» در این قسمت از آیه برای غایت است، یعنی دادن اموال به یتیمان، متفرع بر آزمودن رشد آن ها با وجود رسیدن به سن بلوغ است. بر این اساس، آیه امر می فرماید که یتیمان را از زمانی که قابل آزمودن هستند (مثلاً از زمان سن تمییز که قبل از بلوغ است) تا زمان سن بلوغ آزمایش کنید و در صورتی که علاوه بر بلوغ به رشد عقلی هم رسیده بودند اموالشان را به آن ها بدهید. به عبارت دیگر رسیدن به بلوغ و رشد عقلی هر دو برای تسلیم کردن مال ضرورت دارد.

ج) مفهوم طفل ممیز و طفل غیر ممیز در قانون

دوران کودکی به دو دوره قبل از تمییز و تمییز تقسیم می شود. در دوره اول کودک خوب و بد اعمالش را تشخیص نمی دهد و او را کودک غیرممیز می‌نامند. دوره دوم بعد از پیدایش قوه ممیزه است که در این دوره کودک از نظر عقلانی و درک رشد یافته و خوب و بد اعمالش را تشخیص می‌دهد و در آستانه بلوغ قرار می‌گیرد. کودک را در این دوره، کودک ممیز می‌نامند .^[۵۷]

۲-۱-۲) تعریف و مفهوم رفتار کاری غیرمولد

رفتارهای غیر مولد کاری می‌تواند به عنوان « رفتار داوطلبانه ی که هنجارهای سازمانی را نقض می‌کند و موجب تهدید رفاه سازمان، اعضایش و یا هردو می شود »تعریف شود (رابینسون و بنت^[۳۷] ، ۲۰۰۰). رفتار کاری مخرّب شامل اقدامات ارادی می شود که به سازمان و یا کارکنان سازمان، آسیب می‌رساند و یا درصدد است که آسیب برساند (برای نمونه، پرخاشــگری، خصومت، کارشکنی). تمامی اعمال و رفتارهای ضد تولید دارای ویژگی مشترک زیر پانهادن علایق مشروع یک سازمان بوده و به طور بالقوه برای اعضاء و یا کل سازمان آسیب زا هستند.

(گل پرور و همکاران ، ۱۳۸۷) .رفتار کاری مخرّب، به چندین شیوه مختلف بیان و مفهوم سازی شده است : پرخاشگری (نیومان و بارون، ۱۹۹۸^[۳۸]) (فاکس و اسپکتور ^[۳۹]۱۹۹۹)، رفتار ضداجتماعی (گیا کالون و گرینبرگ ^[۴۰]، ۱۹۹۷ )؛ تخلف و کوتاه (استورمز و اسپکتور، ۱۹۸۷ )، کج رفتار ی (روبینسون و بنت ، ۱۹۹۵ )، تلافی و مقابله به مثل (اسکارلیکی و فولگر ^[۴۱]، ۱۹۹۷ ) ، انتقام (بیسز، تریپ و کرامر، ۱۹۹۷^[۴۲] )، غوغاسالاری/ قلدری (نورز و زاپف^[۴۳] ، ۱۹۹۶ ) . این رفتارها برای سازمان، مضر است و به صورت مستقیم روی عملکرد و یا وجاهت سازمان، تأثیر می‌گذارد و گاهی هم این رفتارها، به کارکنان سازمان آسیب می رساند که قطعاً در کاهش اثربخشی ایشان، دخیل خواهد بود (فرخ نژاد و همکاران، ۱۳۹۰)

به طورکلی شرایط زیر برای تلقی نمودن یک رفتار به عنوان یک رفتار ضدتولید ضروری است:

• • نمونه رفتار باید یک عمل یا اقدام ارادی (در برابر بدشانسی یا سهوی بودن) بدون توجه به پیامدهای محسوس رفتار باشد باید توجه داشت که در این شرایط انگیزه نهفته در پس رفتار ، تعیین کننده است.

• • رفتار باید به صورت بالقوه و قابل پیش‌بینی ، آسیب زا باشد در این شرایط ضرورتی ندارد که رفتار به نتیجه ای نامطلوب منجرشود. بدین معنی که حتی اگر رفتار در لحظه ارتکاب، پیامدهای منفی و نامطلوبی هم نداشته باشد، دلیل بر آن نیست که رفتار مذکور را ضدتولید محسوب نکنیم.

• سومین شرط اینکه رفتار باید در تضاد با علایق و منافع مشروع و قانونی کارکنان و سازمان باشد، حتی اگر از منافع مشروعی که برای افراد وسازمان به همراه دارد مهمتر نباشد (گل پرور و همکاران ۱۳۸۷).

رفتار غیر مولد مشکل جهانی است و در هرسازمان رخ می‌دهد و با توجه به ماهیت کار و محیط کار بین سازمان خدماتی و تولیدی متفاوت است.(شارکاوی همکاران، ۲۰۱۳)

رفتارکاری مخرّب، ذاتا یک مشکل سازمانی است چرا که ۷۵ درصد از کارکنان گزارش می‌کنند که برای یک بار هم که شده، چیزی را از سازمان برای استفاده شخصی کش رفته اند . از نظر مفهومی، این مشابه ساختارهایی چون بی تربیتی ، پرخاشگری در محل کار ، بدرفتاری در محل کار و تلافی به مثل می‌باشد. بر این اساس ، گفته شده که رفتارکاری مخرّب به گونه ای از رفتارها برمی گردد که عامدا دارای تاثیر مخرّب و مضرّ روی سازما ن ها و کارکنان آن می‌باشد. اقداماتی چون پرخاشگری و دزدی وحرکات نامفهوم و انفعالی که به گونه‌ای منجر به سرپیچی از آیین نامه ها و بخشنامه های سازمانی منتهی می شود، از جمله رفتارهای کاری مخرّب محسوب می‌شوند(فرخ نژاد و همکاران ، ۱۳۹۰).

سه عامل گسترده به وجود آورنده رفتار غیرمولد : عوامل فردی (به عنوان مثال شخصیتی و جمعیت- شناختی)، عوامل اجتماعی و بین فردی (به عنوان مثال در واکنش به هنجارهای رفتاری منحرف، رفتار بین فردی ناعادلانه) عوامل سازمانی(به عنوان مثال در پاسخ به ویژگی­های سختی کار)
می‌باشند. این رفتارها را ‌می‌توان در یک طبقه ­بندی ساده و روشن در دو دسته رفتارهای انحرافی معطوف به افراد یا همکاران (نظیر دزدی، بدگویی، ضرب و شتم، تمسخر، بی ارزش­سازی) و رفتارهای انحرافی معطوف به سازمان (نظیر تخریب محصولات و خدمات، غیبت، کم­کاری، استفاده از وسایل سازمان برای مقاصد شخصی) طبقه ­بندی کرد (رابینسون و بنت، ۲۰۰۰).

در حالی که رفتار غیر مولد در سطح سازمانی مخرب است، برخی از افراد ممکن است از تجربه آن سود ببرند و این رفتارها را تشویق کنند(کریشر و همکاران ، ۲۰۱۰ ).به گفته پنی و اسپکتور (۲۰۰۷) در استفاده ابزاری از CWB برخی از کارمندان ممکن است از رفتار کاری غیرمولد به عنوان تلاشی برای انجام مقابله با شرایط استرس زا در محل کار و کاهش تجربه احساسات منفی استفاده کنند. به عنوان مثال، یک کارمند در مواجه با حجم کار سنگین برای تکمیل کار خود به توسعه فرایند کارآمد تر روی می آورد که نهایتاًً منجر به بهره وری سازمانی می شود ولی کارمندی دیگر که برای تکمیل کار سریع تر، به حجم کار سنگین با نادیده گرفتن گام های مهم در روند کار، پاسخ می‌دهد که این می‌تواند کیفیت محصول را به خطر اندازد و برای جلوگیری از حجم کار خود از بهره وری سازمانی بکاهد (کریشر و همکاران ، ۲۰۱۰ ).

۲-۱-۳ ) عوامل مؤثر بر رفتار غیر مولد :

• فقدان عدالت سازمانی : فقدان عدالت سازمانی که از عوامل استرس زا در محل کار
  می‌باشد یکی از قوی ترین عوامل رفتار کاری غیر مولد است. عدالت سازمانی اشاره به عدالت درک شده در تعاملات بین افراد و سازمان است. دو تا از گسترده ترین اشکال مورد مطالعه از عدالت سازمانی ، عدالت توزیعی و عدالت رویه ای می‌باشد (کریشر و همکاران، ۲۰۱۰) .

عدالت توزیعی : انصاف درک شده در تخصیص پاداش می‌باشد.( تا چه حد پرداخت به یک فرد منعکس کننده ی کاری است که به پایان رسانده .)

عدالت رویه ای :انصاف درک شده از فرایندهایی که بر اساس آن تصمیم گیری می شود. (تاچه حد بر اساس اطلاعات دقیق و بدون تعصب تصمیمی گرفته شده است.)

توزیعی

رویه ای

رفتارهای کاری غیرمولد

شکل ۲-۱) تأثیرگذاری عدالت سازمانی بر رفتار غیر مولد

آماده سازی^[۱۴۳]، خواب روی مسئله ^[۱۴۴]، بینش ^[۱۴۵]، ارزیابی ^[۱۴۶]، بسط و پیچیدگی^[۱۴۷]

1. 1. . Sigrist,1992 ↑

1. 1. . Hills et all,1973 ↑

1. 1. . Shane,2003 ↑

1. 1. . Entity ↑

1. 1. . pedamallu at all, 2011 ↑

1. 1. . Attribute ↑

1. 1. .pedamallu at all , 2011 ↑

1. 1. .Behaviour ↑

1. 1. . pedamallu at all, 2011 ↑

1. 1. . Opportunity ↑

1. 1. Oxford English Dictionary ↑

1. 1. Cambridge dictionary ↑

1. 1. Webster Dictionary ↑

1. 1. Kirzner, 1973 ↑

1. 1. Timmons, 1999 ↑

1. 1. Shane, 2003 ↑

1. 1. Barringer and Ireland, 2006 ↑

1. 1. . Opportunity Recognition ↑

1. 1. . Gartner, 1990 ↑

1. 1. . Bygrave and Hofer, 1991 ↑

1. 1. . Christensen,Madsen and Peterson, 1994 ↑

1. 1. . Christensen and Peterson, 1990 ↑

1. 1. . Timmons, 1990 ↑

1. 1. . Hills, 1995; De Koning, 1999 ↑

1. 1. . Casson, 1982; Shane and Venkataraman, 2000 ↑

1. 1. . Sarasvathy et al,2000 ↑

1. 1. . The concept of opportunity ↑

1. 1. . Eskhardt and Shane, 2003 ↑

1. 1. . Nature Opportunities ↑

1. 1. . Gartner et al, 2003 ↑

1. 1. . Fiet, 2007 ↑

1. 1. . Alvarez & Barney, 2007 ↑

1. 1. . . Ardichvili, et al., 2003 ↑

1. 1. . Dimov, 2007 ↑

1. 1. . Rindova, Barry,& Ketchen, 2009 ↑

1. 1. . Kirzner, 1997 ↑

1. 1. . Venkataraman, 1997 ↑

1. 1. . Barringer & Ireland, 2006 ↑

1. 1. . Kirzner, 1997 ↑

1. 1. . Koller, 1988 ↑

1. 1. . Teach, et al., 1989 ↑

1. 1. . Ardichvili, et al., 2003 ↑

1. 1. . Hills, et al., 1997 ↑

1. 1. . Granovetter, 1973 ↑

1. 1. .Hills, et al., 1997 ↑

1. 1. . Granovetter, 1973 ↑

1. 1. . Hills et al, 1997 ↑

1. 1. . De Koning, 1999 ↑

1. 1. . Getzels, 1962 ↑

1. 1. . Ardichvili et al, 2003 ↑

1. 1. . Sigrist, 1999 ↑

1. 1. . Argyris & Schoen, 1978 ↑

1. 1. . Sarasvathy, 2004 ↑

1. 1. . Gartner, et al., 2003 ↑

1. 1. . Gartner, 1990. ↑

1. 1. . Sources of Opportunity ↑

1. 1. . asymmetries ↑

1. 1. . productivity-enhancing ↑

1. 1. . rent-seeking ↑

1. 1. . Catalysts ↑

1. 1. . Entrepreneurial alertness ↑

1. 1. . Information asymmetry and prior knowledge ↑

1. 1. . Accidentally discovered the principles ↑

1. 1. . Social Networks ↑

1. 1. . Demographic ↑

1. 1. . Ardichvili, et al., 2003 ↑

1. 1. . Human Capital ↑

1. 1. . Castanias and Helfat, 1992 ↑

1. 1. . Bates, 1990; Otani, 1996 ↑

1. 1. . Bosma,et al,2004 ↑

1. 1. . Becker, 1975; Davidsson,honig,2003 ↑

1. 1. . Shane, 2003 ↑

1. 1. . Arenius and Minnitti, 2005; Ferrante, 2005 ↑

1. 1. . ucbasaran et al,2007 ↑

1. 1. . General human capital ↑

1. 1. . Specific human capital ↑

1. 1. . Education ↑

1. 1. . Hatch and Dyer, 2004 ↑

1. 1. . Cooper et al,1994 ↑

1. 1. . Shane, 2003; Arenius and DeClercq, 2005 ↑

1. 1. . Casson, 2003 ↑

1. 1. . Bates,1990 ↑

1. 1. . Storey, 1994 ↑

1. 1. . Parker, and van Praag, 2004 ↑

1. 1. . Arenius and DeClercq,2005 ↑

1. 1. . Work Experience ↑

1. 1. . Castanias andHelfat, 2001 ↑

1. 1. . Davidsson and Honig, 2003 ↑

1. 1. . Parker, 2006 ↑

1. 1. . Mincer, 1974 ↑

1. 1. . Bates, 1990 ↑

1. 1. . Business ownership experience ↑

1. 1. . Gimeno et al., 1997; Chandler andHanks, 1998 ↑

1. 1. . Shane and Khurana, 2003 ↑

1. 1. .ucbasaran et al,2007 ↑

1. 1. . Chandler et al,2004 ↑

1. 1. . Proactive Search ↑

1. 1. . Problemistic Search ↑

1. 1. . Fortuitous Discovery ↑

1. 1. . Opportunity Creation ↑

1. 1. . Alsos et. al. 2004 ↑

1. 1. ۱٫Venkataraman and Sarasvathy ↑

1. 1. . Entrepreneurial Alertness ↑

1. 1. . Recognition ↑

1. 1. . Denness ↑

1. 1. . Uncertainty , Discorery and human active :a study of entrepreneurial profile in the misesiun system ↑

1. 1. . Single period and hnalti period marlcets ↑

1. 1. . Timmons, 1999 ↑

1. 1. . Shane, 2003 ↑

1. 1. . Ozgen&Baron,2007 ↑

1. 1. . Vaghely& Julien 2008 ↑

1. 1. . Dutta and Crossan, 2005 ↑

1. 1. . Simon,1991 ↑

1. 1. . Csikszentmihàlyi and Sawyer,1995 ↑

1. 1. . Davenport et al.,1998 ↑

1. 1. . Daft and Lengel 1986 ↑

1. 1. . Nonaka and Takeuchi 1995 ↑

1. 1. . Polanyi 1966 ↑

1. 1. . Keisler and Sproull,1982 ↑

1. 1. . Gioia1986 ↑

1. 1. . Fiet,2002;shane,2000;2003 ↑

1. 1. . Bhave.1994 ↑

1. 1. . Christensen, Masden, & Peterson, 1989 ↑

1. 1. . Gaglio,1992 Long and McMullan,1984 ↑

1. 1. .Hill at all,1997 ↑

1. 1. .Lumpkin at all,1997 ↑

کودکان زیر بنای فرهنگ و اعتبار هر خانواده و نهایتاً” هرجامعه را تشکیل می‌دهند. اگر به ضرورت تغذیه مناسب جسم و روان از دوران جنینی تا مراحل مختلف رشد اندکی بیندیشیم آنگاه می‌توانیم اذعان کنیم که ابعاد مسئله بسیار فراتر از اندیشه ماست. ( آلن وهارت، ترجمه:نظری نژاد، ۱۳۷۰، ص۲۷ ) امروزه با توجه به مفهوم تعلیم وتربیت زگهواره تا گور، بحث آموزش دردوران اولیه کودکی گسترش کمٌی وکیفی یافته است و آموزش و پرورش پیش ازدبستان عبارت است از آموزشی که از زمان تولد آغاز وتا شروع سال های دبستان یعنی در پایان شش سالگی ادامه می‌یابد. درچنین سال هائی کودکان مراحل مهم ‌و حساس زندگی خود را از لحاظ شخصیتی، اجتماعی وآموزشی پشت سر می­گذرانند ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص۴۵)

در شرایط فعلی وزارت آموزش و پرورش و سازمان بهزیستی به عنوان دو رکن اساسی آموزش در این سطح، با توجه به اهداف کلی جمهوری اسلامی ایران و دیدگاه های برنامه ریزان شورای عالی انقلاب فرهنگی ، به رشد همه جانبه کودکان در بررسی اهداف توجه دارند و برای رفع کمبودها، محرومیت ها و زمینه‌های فرهنگی کودکان هدف هایی را تعیین کرده‌اند. ( مفیدی، ۱۳۸۱، ص۴۷)

با توجه­به اینکه اهداف­کلی پیش دبستانی که در اساسنامه­ی دوره پیش دبستانی در ششصد و نود و نهمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مورخ ۲۸/۱۱/ ۱۳۸۲به تصویب رسیده و اصول و چارچوب برنامه و فعالیت های آموزشی و پرورشی این دوره در هفتصد وهفتادمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش مورخ ۲۵/۴/۱۳۸۷به تصویب رسید، اهداف این دوره را این چنین بیان ‌کرده‌است:

۱-پرورش قابلیت های جسمانی وذهنی، هماهنگ سازی و رشدمهارتهای حرکتی کودکان.

۲-کمک به رشد عاطفی کودکان، افزایش حس اعتماد به نفس، درک شرایط محیطی و تقویت درک ‌زیبایی‌ها.

۳-فراهم ساختن زمینه علاقه و احساس شادی از مشارکت در فعالیت های گروهی.

۴-تقویت علاقه به ارزش‌های دینی، اخلاقی وهویت ملی.

۵-ایجاد رفتارهای مطلوب فردی و اجتماعی ‌در کودکان با سن آن ها. (دفتر برنامه ریزی وتالیف کتب درسی، ۱۳۹۰، ص۱۰)

از آنجا که بین اهداف ذکر شده و اهدافی که در رویکرد رجیو امیلیا^[۱] وجود دارد می توان مشترکاتی یافت باید دید در زمینه آشنایی با رویکردهای مطرح و مورد استفاده جهانی در ایران چه مقدار آشنایی وجود دارد و در زمینه به کارگیری و الهام از این شیوه ها با توجه به فرهنگ و جامعه خود، ما چگونه می‌توانیم در دست یابی به اهداف این دوره از آن ها بهره جوئیم.

رویکرد آموزشی رجیو امیلیا موجب شد که آموزش کودکان از ماجراجویی خصوصی، در فضاهای بسته و محدود به یک سازمان(مانند آموزش و پرورش)خارج شود و تبدیل به یکی از مهم ترین مسایل اجتماعی جامعه شود. سیستم رجیو امیلیا موفق شد که با مطرح کردن چهار اصل زیر، آموزش را به عنوان یک جریان اجتماعی مطرح کند، به طوری که مسایل آموزشی کودکان به عنوان دستور کار شهردار، نمایندگان مجلس و مسئولین محلی قرار بگیرد. این چهار اصل عبارتند از:
۱- کودکان استعدادهای فراوانی دارند و به واسطه ی این استعدادها باید فرصت های فراوانی را به وجود آورد تا کودکان بتوانند استعدادهای خود را بشناسند، تمرین کنند و بروز دهند.
۲- کودکان به تداوم ارزش های فرهنگی جامعه کمک می‌کنند. هر آنچه را که در طول تاریخ آموخته ایم و مناسب است می‌توانیم از طریق کودکان به آیندگان منتقل کنیم.
۳- کودکان شهروند امروز و فردای جامعه ی ما هستند و حمایت از آن ها موجب می شود تا آینده ی همگان تضمین شود.
۴- کودکان حق دارند که بهترین را داشته باشند. آنان شایسته ی بهترین ها، با کیفیت ترین مواد و برنامه های آموزشی هستند. این حق برای همه کودکان متصور است، نه فقط برای گروهی از کودکان.
بدین ترتیب سیستم رجیوامیلیا موضوع کودک را به صحنه ی جامعه وارد کرد و مسایل کودکان و آموزش کودکان را به عنوان یک وظیفه همگانی مطرح نمود. (یوسفی، ۱۳۹۱، ص۲۳۷)

۱-۲ بیان مسئله

امروزه جهان به دهکده ای تبدیل شده است که دیگر بعد مسافت و مرزهای جغرافیایی نمی توانند مانع برقراری ارتباط و تبادل اندیشه وتجربه بین جهانیان شوند. رشد فزاینده فن آوری و صنعت، گسترش علم ودانش بشری، نیاز انسان به استفاده از اطلاعات در سطح جهانی و بسیاری دیگر از عوامل و ملاحظات، ایجاب می کندکه انسان از تجارب و دستاورد های دیگر کشورها به نحوی شایسته بهره مند شود و”دانش را در هر کجای عالم حتی در چین جستجو کند”. بررسی تاریخی آموزش وپرورش نشان می دهدکه دیرینه بهره گیری از تعلیم و تربیت سایر کشورها، به قرن پنجم قبل از میلاد مسیح بازمی گردد. این امر، از آن دوران تا کنون، همواره سیر فزاینده و تکوینی داشته و اکنون به صورت حقیقتی اجتناب ناپذیر جلوه گر شده است، به گونه ای که امروزه جهانیان نمی توانند بدون بهره جستن از دانش وتجربه ملل دیگر، به حیات پویا و بالنده ی خود ادامه دهند. (صفوی، ۱۳۸۳)

هر ساعتی که به عمر بشر افزوده می‌گردد این حقیقت روشن تر می شود که میزان خوشبختی یک جامعه به میزان توجه به کودکانش بستگی دارد. چون طبق یافته های روان شناسی، رشد و تربیت دوران کودکی­برای تکوین شخصیت و­پیشرفت هوش مهمترین و­حساس­ترین دوره عمراست. (موسائی،­۱۳۷۰، ص۱۲)

باید از آخرین دستاوردهای فکری و تجربه بشری بهره گرفت، از تکنولوژی، رسانه و از تمامی نظراتی که می‌تواند راهگشا باشد و خلاصه با به کارگیری تجربیات آموزشی چه در ایران و چه در سطح جهانی باید دولت و دست اندرکاران نظام آموزشی وپرورشی را یاری داد تا برنامه هایی هرچه بی عیب تر و روشن تر برای پرورش نسل جوان تهیه کنند. (موسائی،­۱۳۷۰، ص۱۱)

امروزه آموزش و پرورش علمی،­در جهانی که تغییر و تحولاتی بس شگرف را تجربه می‌کند و تاریخ اندیشه و عمل انسان‌ها را دگرگون ‌کرده‌است، از چنان اهمیتی برای سعادت آدمی برخوردار است که هر چه در آن بیشتر سرمایه گذاری کنیم و هر چه بیشتر به اشاعه یافته های این علم همت گماریم سود و ثمره بزرگتری نصیبمان خواهدشد. هنر و رسالت ما آن است که هرکس را به فراخور حال خود کمک کنیم تا با تجهیز ذهن و روح معلمان به حکمت و دانش تعلیم و تربیت، محیط آموزشگاه های به صورتی درآید که رشد همه جانبه فرزندان میهن ما در این مدارس میسرگردد. وصول به چنین مقصودی وقتی مقدوراست که همه کسانی که به امرتعلیم و تربیت خدمت می‌کنند از انگیزه و دانش و مهارت لازم بهره مند باشند. (آلن وهارت، ترجمه: نظری نژاد،­۱۳۷۰، ص۲۵)

۲-۱-۵-۲- پیچیدگی^[۱۲] :

پیچیدگی حدود تفکیک درون سازمان را نشان می‌دهد . هم چنین میزان تخصص گرایی ، تقسیم کار و تعداد سطوح در سلسله مراتب سازمان را اشاره می‌کند و حد و حدودی که واحدهای سازمانی از لحاظ جغرافیایی پراکنده شده اند را نیز تصریح می‌کند .( رابینز ، ۱۳۸۴،۲۲)

هنگامی که شخص وارد یک سازمان می شود ، پیچیدگی نخستین چیزی است که وی با آن روبرو می شود . این پیچیدگی عبارت است از : تقسیم کار ، عنوان های شغلی ، بخش های متعدد سازمانی و سطوح مختلفی که در سلسله مراتب اختیارات سازمان وجود دارد . یک سازمان که در وهله اول ساده به نظر می‌رسد ، احتمالأ دارای شکل های متفاوتی از پیچیدگی می‌باشد و بخش های مختلف سازمان نیز ، ازنظر میزان پیچیدگی دارای درجات مختلفی هستند . برای مثال ، تحقیقی را که روی یک شرکت بزرگ نفتی انجام شد مشخص کرد که بخش های مختلف توزیع ، فروش ، بازاریابی ، حسابداری ، حقوق و خدمات اداری ، هر کدام از درجات مختلف پیچیدگی برخوردار بودند . سازمان پیچیده دارای واحدهای فرعی هستند که باید آن ها را کنترل و کارهایشان را هماهنگ کرد ، و هر قدر سازمان ‌پیچیده تر باشد ، این مسایل جدی تر می شود .( هال ، ۱۳۷۶، ۸۹-۸۶)

پیچیدگی را می توان از مجرای سه بعد سنجید :

پیچیدگی به میزان تفکیکی اشاره می‌کند که در سازمان وجود دارد ، و به سه دسته تقسیم می شود ؛ تفکیک افقی ، که میزان یا حد تفکیک بین واحدهای سازمانی بر اساس موقعیت اعضای سازمان را نشان می‌دهد . تفکیک عمودی که به عمق یا ارتفاع سلسله مراتب سازمانی نظر دارد و تفکیک بر اساس مناطق جغرافیایی که به میزان پراکندگی واحدها و امکانات و نیروی انسانی از لحاظ جغرافیایی اشاره دارد.

۱-۲-۱-۵-۲تفکیک افقی^[۱۳] :

« به میزان تفکیک بین واحدهای سازمانی بر اساس موقعیت اعضاء سازمان ، ماهیت وظایف آن ها و میزان تحصیلات و آموزش هایی که فراگرفته اند ، اشاره می کند . می‌توانیم چنین اظهار کنیم وقتی حرفه های متعدد در سازمانی وجود دارند که به دانش تخصصی و مهارت علمی نیاز دارند ، سازمان از پیچیدگی بیشتری برخوردار است چرا ؟ زیرا موقعیت های شغلی متفاوت افراد ارتباطات را کند نموده و مدیریت را در خصوص هماهنگی بین فعالیت های آن ها ، با مشکل مواجه می‌کند . برای مثال وقتی سازمان‌ها ، ‌گروه‌های تخصصی ایجاد کرده و یا دوائر سازمان را گسترش می‌دهند ، آن ها در واقع گروه ها را از هم متمایز ساخته و در نتیجه تعامل بین آن ها را پیچیده تر کرده‌اند . اگر سازمان از افرادی که دارای پیشینه و مهارت و آموزش های مشابه بوده ، ترکیب شود به احتمال زیاد همه اینان دنیا را ‌یک‌جور می بینند . برعکس تنوع در موارد فوق ، احتمال اینکه افراد سازمان ، فکر کنند و تعابیری مختلف از کار خود داشته باشند ، افزایش می‌یابد.»

تخصصی شدن مشاغل ، چنین تفاوت هایی را تقویت می‌کند . مهمترین شاهدی که دلالت بر تفکیک افقی درون سازمان دارد ، تخصص گرایی و بخش بندی درونی سازمان است . ( رابینز ، ۱۳۸۴،۸۲-۸۱)

پیچیدگی سازمان در سطح افقی از سه بخش تشکیل می شود : تعداد افراد متخصص و مشغول به کار ، فعالیت و یا نوع کار تخصصی و آموزش تخصصی ، سازمان ها از نظر تعداد افراد متخصص و مشغول به کار که برای تأمین هدف ‌به این افراد خواست که وظایف اصلی خود را گزارش کنند . هر عضو بر حسب نوع تخصص کاری ، در یک حلقه قرار می‌گیرد . برای مثال روانکاو ، مشاور ، معلم ، پرستار و مددکار اجتماعی و مانند این ها . فعالیت تخصصی بیان کننده تعداد شوراهای تخصصی است که فرد مورد پرسش در آن ها عضویت دارد همچنین بیانگر تعداد شوراهایی که در آن ها حضور پیدا می‌کنند ، تعداد دفاتر و دوایری که ‌به این کار تخصیص می‌یابند نیز هست . میزان آموزش تخصصی بر مبنای تحصیلات دانشگاهی و سایر آموزش های تخصصی گذاشته شده است .

۲-۲-۱-۵-۲پیچیدگی سازمان در سطح عمودی^[۱۴] :

پیچیدگی سازمان در سطح عمودی به عمق یا ارتفاع ساختار اشاره می‌کند . در سلسله مراتب سازمان هر چه ‌بر تعداد سطوح افزوده شود ، تفکیک سازمان در سطح عمودی بیشتر شده و در نتیجه پیچیدگی سازمانی افزایش می‌یابد.

” هال ، هانس و جانسون (۱۹۶۷) برای تعیین میزان پیچیدگی سازمان ، از تعداد سطوح مدیریت که در مرتفع ترین واحد سازمانی وجود داشت و میانگین سطوح کل سازمان ( تعداد سطوح موجود در بخش ها تقسیم بر تعداد بخش ها ) استفاده نمودند . تفکیک عمودی وافقی را نباید دو مقوله کاملأ مجزا از هم در نظر گرفت .

تفکیک عمودی ممکن است پاسخ مناسبی به افزایش تفکیک افقی در سازمان باشد وقتی تخصص گرایی درون سازمان افزایش می‌یابد . هماهنگی بین وظایف ضرورت بیشتری می‌یابد . چون تفکیک افقی بر تفاوت در زمینه ها ، میزان آموزش و نوع آموزش اعضاء دلالت دارد ، لذا برای واحدهای سازمانی به طور انفرادی ممکن است دشوار باشد که ببینند چگونه می‌توانند وظایف خود را با سازمان به عنوان یک کل سازگار نمایند .

سازمان هایی که از تعداد کارکنان مساوی برخوردارند به همان نسبت از یک میزان تفکیک عمودی برخوردار نیستند . سازمان هایی که با ایجاد سطوح سلسله مراتب سازمانی متعدد ، می‌توانند به شکل سازمان دارای ساختار بلند در آمده و یا اینکه با ایجاد سطوح مراتب سازمانی محدود به صورت سازمانی دارای ساختار تخت تبدیل شوند .(رابینز ، ۱۳۸۴،۸۴)

اگر حیطه کنترل ( تعداد زیردستانی که یک مدیر می‌تواند به طور مؤثر هدایت نماید ) وسیع باشد ، تعداد زیر دستانی که باید به مدیر گزارش دهند ، زیاد می شود . اگر این حیطه محدود باشد، مدیر تعداد کمی زیر دست خواهد داشت . در صورت یکسان بودن شرایط دیگر ، هر چه محدوده ی نظارت کوچکتر بشود ، ساختار سازمانی بلندتر می شود.

۳-۲-۱-۵-۲ تفکیک ‌بر اساس مناطق جغرافیایی^[۱۵] :