1. 1. تمرین‌های حل مسئله با بهره گرفتن از رسانه های جمعی. یکی از چالش‌برانگیز تدریس تفکر انتقادی کمک کردن به دانش‌آموزان در درک مفاهیم و اصول انتزاعی است. معلمان با ایجاد ارتباط بین افکار عینی روزمره و مفاهیم انتزاعی‌تر می‌توانند باعث پرورش تفکر انتقادی شوند. مسائل مطرح‌شده در مقالات، مجله‌ها و روزنامه‌ها خلاقانه‌ترین و بارآورترین شکل ایجاد این نوع ارتباط است.

   

1. 1. طرح‌های تحقیقاتی خارج از کلاس. طریقه دیگر کمک به دانش‌آموزان در آموزش تفکر انتقادی، تعیین طرح‌های تحقیقاتی کوتاه است که باید خارج از کلاس درس تهیه شود. این نوع تمرین به دانش‌آموزان فرصت می‌دهد درباره‌ تجربیات عینی خود بیندیشند و آن‌ ها را ارزیابی کنند.

1. شبیه‌سازی. در شبیه‌سازی معمولاً دانش‌آموزان باید نقشی را در وضعیت بحرانی بپذیرند و تحلیل خود را از یافته ها به دیگران ارائه دهند. هرچه وضعیت شبیه‌سازی‌شده واقع‌گرایانه‌تر باشد، دانش‌آموزان مجبور می‌شوند بیشتر با مشکلات واقعی دست و پنجه نرم کنند

تکالیف نوشتاری درمجموع برای معلم نیز بسیار مفید است؛ زیرا با مراحل فکری دانش‌آموزان آشنا می‌شود. (شعبانی، ۱۳۹۳تابستان: ۱۰۳ تا ۱۰۶)

۲-۲-۱۴-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی

• مرحله نخست: درک و فهم مسئله

در این مرحله تلاش می‌کنیم به یادگیرنده یاری کنیم تا مسئله‌ای که به وی داده‌ایم درک و فهم کند، چون درک و فهم، کلید اصلی سایر فعالیت‌ها در فرایند تفکر انتقادی است. درک و فهم مسئله از طریق کاربست انواعی از ابزارها یا مهارت‌های فکری یا مهارت‌های فرایندی است. طرح سؤال درباره مسئله سبب می‌شود اطلاعات زیادی درباره مسئله گردآوری شود. بعلاوه، سؤال کردن زمینه را برای تعامل اندیشه‌های دانش‌آموزان باز می‌کند. در واقع ریال سؤال کردن سبب می‌شود تا ماهیت مسئله را روشن شود.

• مرحله دوم: دست ورزی اطلاعات

در این مرحله دانش‌آموزان را تشویق می‌کنیم بر اساس سؤالاتی که طرح کرده‌اند، اطلاعاتی ارائه دهند یا فراهم آورند و اطلاعات تدارک دیده‌شده را در عمل مورد دست ورزی قرار دهند. از طریق این عملیات آنان آنچه را که فکر کرده‌اند مورد ارزشیابی قرار می‌دهند. در واقع، از طریق این روند به تفکر انتقادی می‌پردازند. چون یکی از جلوه‌های اساس تفکر انتقادی را اندیشیدن یا ارزشیابی تفکر می‌انگاریم.

• مرحله سوم: کاربست اطلاعات داوری شده

در مرحله حاضر نتیجه فعالیت‌های دو مرحله پیش به ثمر می‌رسد؛ یعنی آن دسته از افکاری اندیشیده شده و داوری گردیده است به کار بسته می‌شوند؛ ‌بنابرین‏، تلاش می‌کنیم، یادگیرندگان بر وفق آنچه اندیشیده‌اند در عمل نیز اقدامات لازم را انجام دهند. به دیگر سخن، صورت منطقی دست آوردهای فکر دانش‌آموزان، در این مرحله عینیت می‌یابد. پس در صورت لزوم باید ابزارها و وسایل لازم یا کمک‌های فکری موردنیاز را ارائه کرد.

• مرحله چهارم: ارائه بازخورد و راهبردهای تکمیلی

در مرحله پایانی، معلم به دانش‌آموزان درباره نحوه عملکردشان بازخورد می‌دهد. افزون بر این، سعی می‌کنیم راهبردهای دیگری هم در اختیار دانش‌آموزان قرار دهیم تا در انجام دادن تمرین‌ها از آن استفاده کنند. از ارائه بازخوردها باید جنبه‌های تقویتی و اصلاحی را در نظر بگیریم و از تشویق هم نباید غفلت کرد. (آقازاده، ۱۳۹۳: ۳۲۴ تا ۳۲۵)

۲-۲-۱۵- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی

در تعریف تفکر انتقادی گفته شد، تفکر انتقادی به آن نوع تفکری اطلاق می‌شود که به تحلیل، ارزشیابی و قضاوت درباره‌ راهبردها و تولیدات فکری می‌پردازد. از طرف دیگر، در فرایند حل مسئله سه‌گام اساسی یعنی طرح مسئله، انتقال دانش، ارزشیابی و بررسی نتایج وجود دارد. علاوه بر وجود عامل ارزشیابی قضاوت هم در حل مسئله و هم در تفکر انتقادی، در مرحله طرح و شناسایی مسئله، فرد باید چهار جنبه از مسئله یعنی وضعیت موجود، وضعیت مطلوب، اقدام‌های لازم و محدودیت‌ها را خوب بشناسد. چنین وظیفه‌ای از وظایف ((کنترل اجرایی رفتار)) در مباحث فراشناخت و تفکر انتقادی می‌باشد به همین دلیل صاحب‌نظران وجوه مشترک فراوانی را بین حل مسئله و تفکر انتقادی ذکر کرده‌اند و حتی بعضی آن‌ ها را یکی دانسته‌اند.

بیر (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و ویندلر (۱۹۸۵) حل مسئله را استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ اطلاعات مربوط به حل مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر معرفی می‌کند. با توجه به مسائل فوق حل مسئله را می‌توان راهبردی مناسب و عملی و عملی در تدریس و طراحی برنامه های درسی دانست که به‌جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیط می‌شود و از این طریق تجارت علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه او را پرورش می‌دهد قوت می‌بخشد. (شعبانی،۱۳۷۸: ۴۹ تا ۵۰)

۲-۲-۱۶- نظریه های یادگیری همسو با تفکر انتقادی

امروزه در عصر پیشرفت‌های علمی، بسیاری از افراد تصور می‌کنند که نظریه نوعی حدس یا پنداری است که پیش از اثبات یک واقعیت وجود دارد. گرچه چنین تصوری بی‌دلیل و بدون پیشینه نیست، اما درباره‌ نظریه های یادگیری باید به قانون‌ها و واقعیت‌های علمی آن‌ ها بنگریم تا به جنبه‌های حدس و گمان. نظریه های یادگیری که یک‌رشته اصول معتبر و پذیرفته‌ای هستند با اصول تجربی و منطقی وابستگی دارند و به توضیح عوامل و پدیده‌های یادگیری می‌پردازند. برای مشاهده‌ رویدادهای محیطی چهارچوب فراهم می‌آورند و به عنوان پله‌ای میان پژوهش و تعلیم و تربیت به کار می‌روند. بافته‌های پژوهشی بدون نظریه ها چیزی بیش از مجموعه های پراکنده‌ای از داده ها و اطلاعات نخواهند بود. در واقع نظریه ها بازتابی از پدیده‌های محیطی به شمار می‌آیند و با فرضیه‌های جدیدی سروکار پیدا می‌کنند که می‌توان به گونه‌ای تجربی به آزمایش آن‌ ها پرداخت. (پارسا،۱۳۸۶: ۴۰)

نظریه های یادگیری را می‌توان به شرح زیر طبقه‌بندی کرد:

• • نظریه رفتارگرایی^[۴۳]

• • نظریه شناختی یادگیری^[۴۴]

• نظریه ساخت‌گرایی یادگیری^[۴۵]

یادگیری واردسازی اطلاعات به ذهن فراگیران، همانند ریختن آب در لیوان نمی‌باشد. یادگیری با اخذ دانش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌ها و روشی که باعث تغییر این عوامل در انسان می‌شود و تحولی را در او به وجودمی آور، سروکار دارد.(فتحی آذر، ۱۳۸۲: ۵۰ تا ۵۲)

• رفتارگرایی

این نظریه بر تغییرات قابل‌مشاهده در رفتارها، مهارت‌ها و عادت‌ها تأکید دارد. نقطه تمرکز این نظریه تغییر رفتار است، بدین‌صورت تغییر رفتاری که ناشی از تجربه است که ارتباط چندانی با فرآیندهای ذهنی یا تفکر درونی ندارد. ارائه پاداش‌های بیرونی در این نظریه برای رسیدن به پاسخ (هدف) موردنظر خود تأکید است. همچنین صاحب‌نظران بر پیامد یا بروندادها تأکید داشتند؛ و هدف ایجاد رفتارهایی در راستای آنچه موردنظر است، می‌باشد. بر اساس این نظریه وظیفه یا نقش مربیان، فراهم ساختن محیطی برای فراخواندن یا ایجاد پاسخ موردنظر است (عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۲ تا ۱۳)