بعد ثبات و اثر آن با احساس امیدواری و ناامیدی ارتباط دارد. از نظر واینر اسنادهایی که به علت‌های باثبات شکست نسبت داده می‌شود، احساس نا امیدی را ایجاد می‌کنند. به عنوان مثال اگر یک دانش آموزشکست خود رادر امتحان به کمی توانایی نسبت بدهدمنجربه ناامیدی در مورد تجارب آینده او می‌شود، زیرا معتقد است که توانایی او تغییر نمی‌کند. در مقابل اگر یک ورزشکار شکست خود را به آمادگی کم نسبت دهد او هنوز می‌تواند امیدوار باشد به مسابقات آینده، زیرا آمادگی بدنی او می‌تواند با تمرین بهبود یابد.
بعد کنترل پذیری و اثر آن بر واکنش‌های شخصی که بوسیله فرد تجربه می‌شود و واکنش آن‌ها به عملکردشان و اثر ارزیابی دیگران نسبت به آن‌ها متمرکز است. تحقیقات نشان داده‌اند که در واکنش افراد به عملکردشان توانایی کنترل پذیری با هیجان شرمساری و احساس گناه همراه است. واینر بیان می‌کند که کنترل پذیری با توانایی پاسخگویی افراد مرتبط است. زمانی که یک اسناد بوسیله توانایی ساخته می‌شود (غیرقابل کنترل) افراد احساس شرمساری، خجالت و حقارت می‌کنند. بنابراین این هیجان منفی شرمساری به رها کردن و کاهش عملکرد منجر می‌شود. به عنوان مثال اگر یک دانش آموز که مدام در درس علوم نمرات کمی را می‌گیرد فکر کند که به دلیل توانایی کم او در این درس است چون این اسناد برای او غیر قابل کنترل است احساس شرمساری می‌کند، که این منجر به انتخاب نکردن درس علوم در آینده می‌شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در مقابل اگر دانش آموزی شکست خود را به تلاش کم نسبت دهد، که قابل کنترل است او احساس گناه (یک حالت پشیمانی) می‌کند از اینکه چرا تلاش نکرده تا عملکردش ضعیف نشود. این احساس گناه می‌تواند تحت کنترل شخص در بیاید و در نتیجه تلاش خود را برای امتحان بعدی افزایش می‌دهد که این منجر به عملکرد بهتر او می‌شود.
۲-۸- نقش ارزیابی مسئولیت
یکی دیگر از ابعاد تئوری اسناد ارتباطی است که بین اسنادها، بعد کنترل پذیری و مسئولیت شخصی وجود دارد. واینر عنوان کرد که این مسئولیت‌های شخصی می‌تواند در تصمیم‌گیری‌ها، بحث‌های پزشکی و واکنش‌ها به بیماری‌های خاص مثل ایدزی‌ها و ….. نقش داشته باشد (آذربایجانی، ۱۳۸۷).
این نظریه یک چهارچوب مفهومی و تئوریکی در مورد رویدادهای متفاوت و واکنش‌های متفاوت افراد به آن رویدادها را به ما می‌دهد که به ما کمک می‌کند بفهمیم چگونه توانایی‌هایمان را درک کنیم، چگونه درباره موفقیت‌ها و شکست‌هایمان فکر کنیم و چگونه شکست‌هایمان را جبران کنیم. به علاوه به ما کمک می‌کند چگونه در مورد دیگران فکر کنیم، چه زمانی به دیگران کمک کنیم و چه زمانی از کمک کردن به دیگران خودداری کنیم.
۲-۹- تفاوت‌های گروهی و رشدی در اسنادها
تحقیق در تفاوت‌های گروهی و رشدی در نظریه اسناد بر ۲ سؤال کلی متمرکز است. اول اینکه آیا تفاوت‌هایی بین بچه‌ها و بزرگ‌ترها یا بین مردان و زنان و یا بین دانش آموزان اقلیت و غیر اقلیت که از منابع اطلاعاتی گوناگونی استفاده می‌کنند، در ساخت اسنادها وجود دارد؟ دوم اینکه آیا تفاوت‌های گروهی یا رشدی در محتوا و مفهوم ابعاد اسنادها که با انتظار موفقیت مرتبط است وجود دارد؟
۲-۱۰- تفاوت‌های رشدی
قسمت عمده‌ای از تحقیقات بیان می‌کنند که بچه‌ها نمی‌توانند تعریف یکسانی از اسنادهای متفاوت مانند بزرگسالان داشته باشند. این تحقیقات بیان می‌کنند که طبقه‌بندی هنجاری از اسنادهای متفاوت مانند توانایی، تلاش، شانس و دشواری تکلیف در ۳ بعد کلی علیت، کنترل و ثبات برای بچه‌ها وجود ندارد (آذربایجانی، ۱۳۸۷).
نیکلز^[۴۵] و همکارانش یک الگوی رشدی ۴ سطحی را در بچه‌ها در اعتقاد به توانایی و تلاش ذکر کردند. سطح اول اعتقاد بچه‌ها را قبل از ۶ سالگی منعکس می‌کند، که آن‌ها تلاش و نتیجه آن را با توانایی یکسان فرض می‌کنند. بچه‌ها در این مورد نمی‌توانند بین تلاش و توانایی و نتیجه آن‌ها تفاوت قائل شوند. موفقیت برای آن‌ها یعنی شما در یک کار بسیار تلاش کردی، پس توانستی آن کار را انجام دهی، به علاوه اگر شما به سختی تلاش کنی اما به خوبی دیگران عمل نکنی هنوز از دیگران باهوش تر هستی اما تلاشت خیلی نبوده است.
سطح دوم در سن ۶ سالگی است. دراین جا تمایز گذاشتن بین تلاش و پیامد آن آغاز می‌شود. در اینجا انتظار این را می‌کشند که با تلاش پیامد آن عوض می‌شود و در نظر آن‌ها افرادی که تلاش بیشتری می‌کنند نتایج بهتری به دست می‌آورند.
در سطح سوم که از حدود ۹ سالگی ظاهر می‌شود بچه‌ها تمایز تلاش و توانایی را آغاز می‌کنند و معتقدند بچه‌هایی که تلاش کمتری می‌کنند اما پیامدهای یکسانی دارند، با افرادی که تلاش بیشتری می‌کنند باید باهوش‌تر و تواناتر باشند. پس در این سطح هم بچه‌ها این تمایز را خیلی خوب نفهمیدند.
سرانجام در سطح چهارم که در حدود ۱۳ سالگی است اشاره دارد به اینکه درک بچه‌ها از توانایی یک ظرفیت است و تلاش و توانایی به طور واضح متفاوت هستند. بچه‌ها در این سن معتقدند که توانایی کم می‌تواند نتایج محدودی را با توجه به تلاش زیاد داشته باشد و توانایی بالا همراه با تلاش زیاد می‌تواند عملکرد را افزایش دهد.
نیکلز و مایلر^[۴۶] هچنین درک و فهم بچه‌ها را از ارتباط بین توانایی و دشواری تکلیف و نیز بین توانایی و شانس را با توجه به سن نشان دادند. دشواری تکلیف و توانایی از یک توالی رشدی ناشی از خود محوری پیروی می‌کند.
در سطح ۵-۳ سال بچه‌ها دشواری راموفق بودن در تکلیف می‌بینند. به این معنی که اگر بتوانند آن تکلیف را انجام دهند پس آن کار آسان است، اما اگر نتوانستند آن یک کار سختی است. این یک دیدگاه خود محور است. چون بچه‌ها عملکرد دیگران را در انجام این کار در نظر نمی‌گیرند، آن‌ها در نظر نمی‌گیرند که ممکن است بچه‌های دیگر بتوانند این تکلیف را انجام دهند.
تمایزی راکه بچه‌های۶-۵سال بین تکالیف سخت یاآسان می‌گذارندوابسته است به خصوصیات تکلیف. بچه‌ها دراین سن در یک سطح عینی هستند و هنوز معتقدند که شکست آن‌ها به دلیل توانایی کم آن‌ها در این تکلیف خاص بوده است.
در سن ۷ سالگی به نظر می‌رسد بچه‌ها می‌توانند بین توانایی و دشواری تکلیف تمایز قائل شوند. و همچنین می‌توانند مقایسه‌های اجتماعی با دیگر بچه‌ها داشته باشند. آن‌ها می‌دانند که اگر یک تکلیف سخت است برای بیشتر بچه‌ها سخت است و بیشتر بچه‌هایی که نمی‌توانند آن تکلیف را انجام دهند به توانایی بیشتری نیاز دارند (آذربایجانی، ۱۳۸۷)
تمایز بین شانس و مهارت یا توانایی نیز از یک الگوی رشدی پیروی می‌کند. در سطح اول بچه‌ها نمی‌توانند بین شانس و مهارت داشتن در یک تکلیف تمایزی قائل شوند. و معتقدند مقدار تلاش می‌تواند در دو تکلیف مختلف تفاوت ایجاد کند. در سطح دوم بچه‌ها بین مهارت و شانس تفاوت‌هایی را می‌بینند و معتقدند تلاش می‌تواند کمک کند تا در یک تکلیف مهارت را به دست آوریم.
در سطح سوم بچه‌ها معتقدند که تلاش می‌تواند به مهارت کمک کند، اما اعتقاد هم دارند که تلاش می‌تواند به شانس داشتن هم کمک کند. و سرانجام در سطح چهارم است که بچه‌ها به طور واضح بین شانس و مهارت در تکالیف تمایزی قائل می‌شوند و معتقدند که تلاش نمی‌تواند نتیجه شانس باشد.
تحقیقات نشان داده است که هم تغیرات روانشناختی (درونی) و هم تغییرات محیطی (برونی) می‌توانند این تفاوت‌های رشدی را در اسناد بچه‌ها خلق کنند.
۲-۱۱- کاربرد تئوری اسناد در کلاس درس
تئوری اسناد تأکید دارد که معلمان باید یک مدل نظری خاص در مورد نحوه ادراک دانش آموزان و دلایل آن‌ها از موفقیت‌ها و شکست‌هایشان داشته باشند. در این خصوص راه کارهایی ارائه شده است که می‌تواند مثمر ثمر باشد.
۲-۱۱-۱- در مورد رفتار دانش آموز اطلاعات کافی داشته باشید
معلم باید رفتار دانش آموز را به صورت علمی تحلیل کند و برای این کار باید اطلاعات کافی و گوناگونی داشته باشد. مثلاً باید عوامل محیطی را در نظر بگیرد، یا قبل از تصمیم گیری نهایی مدل تمایز، همسانی و توافق را که در مباحث قبل در موردش توضیح داده شد در خصوص رفتار دانش آموز به کار ببرد (بناب، ۱۳۸۹).
۲-۱۱-۲- اجتناب از سوگیری‌های اسنادی
تحقیقات نشان داده که معلمان ممکن است اسناد‌هایی بسازند که نادرست باشد. یکی از سوگیری‌های اسنادی که معلمان باید از آن اجتناب کنند اعتقادشان درباره ظرفیت توانایی دانش آموزان است. معلم باید نسبت به همه دانش آموزان یک دید مثبت داشته باشد و آن را این طور تعمیم دهد که همه دانش آموزان می‌توانند دانش و مهارت‌های جدید را یاد بگیرند و معلمان مسئول تدریس آن‌ها هستند. باید به این نکته توجه داشت که برخی از دانش آموزان مدت زمان بیشتری برای مسلط شدن بر تکلیف نیاز دارند ودر اکثر کلاس‌های درس بچه‌ها می‌توانند همه موارد را یاد بگیرند. این به این معنی است اگر دانش آموزی در یک تکلیف شکست خورد آن شکست را به یک علت بی ثبات و قابل کنترل مانند تلاش کم نسبت دهد.
۲-۱۱-۳- نقش مهم بازخورد
معلم باید به دانش آموز کمک کند تا اسناد درستی برای رفتارشان بسازند. در موقعیت‌های شکست معلمان باید تلاش کنند که بازخورد مناسبی برای دانش آموزان در مورد علت شکستشان فراهم کنند. توصیه شده که معلمان باید در موارد شکست دانش آموزان، آن‌ها را تشویق کنند که شکست خود را به تلاش کم نسبت دهند، زیرا تلاش یک اسناد بی ثبات است که می‌تواند تغییر کند.
۲-۱۱-۴- نقش بازآموزی اسنادی
بازآموزی اسنادی که معمولاً شامل معلم و دانش آموز است، به صورت فردی صورت می‌گیرد و این دو با هم برروی یک تکلیف کار می‌کنند تا اسناد تلاش صورت گیرد. این بازآموزی خصوصاً در مورد دانش آموزانی که ناتوانی‌های یادگیری دارند می‌تواند مفید باشد. مثلاً دانش آموزی را فرض کنید که در خواندن کلمات مشکل دارد و فکر می‌کند نمی‌تواند یاد بگیرد. معلم می‌تواند به او بگوید که من به تو کمک می‌کنم به شرط اینکه تو هم تلاش خودرابکنی. اگرتوتلاش کنی ما با هم می‌توانیم یادبگیریم. باید به او گفت که تکالیف سخت را همه می‌توانند یاد بگیرند به شرط اینکه تلاش کنند (بناب، ۱۳۸۹).
۲-۱۲- نظریات اسناد
۲-۱۲-۱- نظریه روان‌شناسی ساده هایدر(۱۹۵۸)
از جمله مهم‌ترین نظریه‌های اسناد عبارت است از نظریه “روان‌شناسی ساده” در اسناد‌ هایدر که طبق این نظریه، مردم سعی می‌کنند رفتار دیگران را مانند روان‌شناسان درک کنند و بر این اساس رفتارهای آن‌ها را یا نتیجه عوامل موقعیتی فرض می‌کنند (اسناد موقعیتی) و یا آن‌ها را به عوامل درونی و شخصیتی آن‌ها نسبت می‌دهند (اسناد شخصی).
قدیمی‌ترین فرمول‌بندی نظریه اسناد را می‌توان در کارهای فریتس ‌هایدر که به عنوان پدر اسناد از او نام برده می‌شود مشاهده کرد.‌ هایدر در سال ۱۹۵۸ کتاب “روان‌شناسی روابط میان‌فردی” را منتشر کرد و نخستین گام را در پاسخ به این سؤال که مردم برای درک علل رفتار خود و دیگران چه تبیین‌هایی به کار می‌برند، برداشت. از نظر‌ هایدر همه مردم در زندگی روزمره مانند دانشمندان عمل می‌کنند و برای درک افراد پیرامون خود یا به عبارت دیگر محیط اجتماعی خویش از همان اصول علی و منطقی استفاده می‌کنند که دانشمندان برای فهم دنیای فیزیکی به کار می‌گیرند. افراد رفتارهای دیگران را مشاهده، تحلیل و تبیین می‌کنند. این تبیین‌ها اسناد نامیده می‌شوند (شمس اسفندآباد، ۱۳۸۴: ۱۰۷).
هایدر برای توصیف چگونگی استفاده از علیت در اسنادهای روزمره، از منطق استفاده می‌کند. اگرچه برای رویدادهای مختلف تبیین‌های فراوانی وجود دارد اما می‌توان آن‌ها را به دو دسته اساسی تقسیم کرد:
۱- اسناد شخصی یا درونی، ۲- اسناد موقعیتی یا بیرونی.
ما در پیش‌بینی رفتار دیگران ابتدا می‌کوشیم میان تاثیرات محیطی و تاثیرات درونی تمایز بگذاریم. طبق گفته ‌هایدر، بیشتر مردم برای درک رفتار دیگران یکی از تبیین‌های زیر را به کار می‌گیرند:
الف. آن‌ها ممکن است فرض کنند که رفتار شخص دیگر، معلول عوامل موقعیتی نظیر عوامل اقتصادی یا فشار اجتماعی است (اسناد موقعیتی).
ب. آن‌ها ممکن است تصور کنند که آن رفتار غیرعمدی و اتفاقی بوده و احتمالاً در آینده روی نخواهد داد (اسناد موقعیتی).
ج. تبیین سوم این است که شخص با این رفتار یکی از صفات شخصی خود را بروز داده است (اسناد شخصی).
هایدر معتقد است که اسنادهای شخصی وقتی بیشتر آشکار می‌شوند که محیط امکان یک رشته رفتارهای متنوع و ممکن را فراهم کند. وقتی درباره یک شخص یک اسناد شخصی استنباط شد، از این اسناد برای پیش‌بینی رفتار او می‌توان استفاده کرد. از نظر‌هایدر نیروهای محیطی و درونی، با هم رابطه‌ای افزایشی یا کاهشی دارند؛ آن‌ها ممکن است مکمل، کاهش‌دهنده یا حذف‌کننده یکدیگر باشند.(آذربایجانی، ۱۳۸۷: ۵۹)
اسناد درونی یا شخصی نیز به دو مؤلفه تقسیم می‌شود: “توانایی” فرد برای انجام دادن یک عمل و “کوششی” که صرف آن می‌شود. این دو مؤلفه رابطه‌ای قوی با هم دارند. چنانچه هر یک از این دو مؤلفه نباشند، حاصل تاثیرات مشترک آن‌ها نیز صفر خواهد بود. توانایی بدون تلاش یا تلاش بدون توانایی، به هیچ عملی منجر نخواهد شد. هم‌چنین اگر دشواری تکلیف بیش از محدوده توانایی باشد انجام دادن عمل، غیرممکن خواهد بود و اگر ناچیز باشد برای اجرای آن توانایی بسیاری لازم نیست. در وضعیت‌های نسبتاً دشوار دستیابی به اطلاعات مفید درباره توانایی عمل‌کننده، بیش از هر زمان دیگر میسر است.
مبنای دیگر تحلیل‌ هایدر از عمل، ادراک کوشش است که با دو چیز تعیین می‌شود: قصد عمل‌کننده و کوشش وی برای نیل به عمل. عقاید زیربنایی ‌هایدر با دو بیان اسنادی بنیادین در ارتباط است: آیا عمل معلول گرایش‌های درونی است یا عوامل بیرونی؟ اگر درونی است، عمدی بوده یا غیرعمدی؟ ما در زندگی روزمره پیوسته با اندک توجهی چنین قضاوت‌هایی را انجام می‌دهیم: آیا هم‌کلاسی‌ام که امروز به من بی‌اعتنایی کرد واقعاً به من بی‌علاقه شده است؟ یا از یک اختلاف خانوادگی رنج می‌برده است؟ و… پاسخ‌های ما به این‌گونه سوال‌ها راهنمای رفتار بعدی ماست و برای رفتار مناسب باید اسناد درستی بدهیم. قابل ذکر است که نظریه‌هایدر در تبیین این مطلب قاصر است و نمی‌توان آن را به طور عملی به وسیله آزمون تجربی بررسی کرد. این نظریه به کمک تفسیر و توضیح سایر نظریه‌پردازان اسناد توسعه یافته است (کریمی، ۱۳۸۴: ۳۰۳).
۲-۱۲-۲- نظریه استنباط جونز و دیویس(۱۹۶۵)
نظریه دوم، نظریه استنباط متناظر جونز^[۴۷] و دیویس^[۴۸] است که در آن پیامد رفتار را مبنای اسناد می‌داند. این نظریه پیش‌بینی می‌کند که مردم سعی دارند از روی رفتار استنباط کنند که آیا آن رفتار با یک خصیصه پایدار شخص تطبیق می‌کند یا خیر.
۲-۱۲-۳- نظریه تغییر همگام هارولد کلی(۱۹۸۰)