

تعداد کل











موفقیت مدیریت دانش از نظر خبرگان

فرایند های مدیریت دانش







ستاد ویژه توسعه فناوری نانو



تعداد کل

همان‌طور که در جدول فوق می‌توان دید بین میانگین رتبه بندی همه عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان دانش محور از نظر خبرگان و وضعیت فعلی این عوامل در ستاد نانو تفاوت معناداری وجود دارد زیرا سطح معناداری برای همه عوامل کمتر از ۰۵٫ می‌باشد. از سوی دیگر میانگین رتبه بندی همه عوامل حیاتی موفقیت مدیریت در ستاد نانو کمتر از میانگین رتبه بندی این عوامل در وضعیت مطلوب می‌باشد. بدین ترتیب فرض صفر (H0) رد و وجود تفاوت معنادار بین وضعیت جاری مدیریت دانش در سازمان مورد مطالعه (ستاد ویژه توسعه فناوری نانو) در مقایسه با چارچوب پیشنهادی تایید گردید.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

فصل پنجم

نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱-مقدمه

در هر تحقیق علمی، محقق ناگزیر است برای پاسخ سوال تحقیق خود، پاسخی فرضی تهیه کند و تصوری از چگونگی مسئله در ذهن خود بسازد. البته وی بر مبنای مطالعات اولیه، بررسی‌ها، مشاهدات، تعقل و تفکر و غیره این کار را انجام می‌دهد. هدف محقق نیز گردآوری اطلاعات به روش صحیح و علمی و نیز تجزیه و تحلیل آن‌هاست تا از این طریق بتواند پاسخ مسئله تحقیق را بیابد و فرضیه یا فرضیه‌ها را مورد ارزیابی قرار دهد؛ از این رو، پس از پایان عملیات تجزیه و تحلیل، محقق باید با تکیه بر نتیجه کار، درباره فرضیه‌های اولیه خود اظهار نظر کند و با توجه به نتایج بدست آمده، تایید یا رد آن‌ها را اعلام نماید؛ یعنی در بخش نتیجه گیری، محقق باید به ترتیب، به فرضیه‌های خود اشاره کند و تایید یا رد آن‌ها را یادآور شود (شایان، ١٣٨۷).
در این فصل، ابتدا با توجه به مطالب بیان شده در فصل‌های پیشین، به شرح خلاصه‌ای از کارهای انجام شده پرداخته می‌شود. سپس، نتایج بدست آمده در مورد فرضیه‌ها ارائه می‌گردد. سپس چارچوب نهایی مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور بر مبنای عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش ارائه، مقایسه نتایج پژوهش با تحقیقات قبلی، محدودیت‌های پژوهش، پیشنهادهای تحقیق برای به کار گیری مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور و همچنین رهنمودهایی برای موفقیت مدیریت دانش در ستاد ویژه توسعه فناوری نانو و در پایان پیشنهاداتی برای پژوهش‌های آینده بیان می‌گردد.

۵-۲-خلاصه فصل‌های پیشین

اساس و بنیان رقابت پذیری سازمانی در اقتصاد معاصر از منابع فیزیکی و قابل محسوس به دانش تبدیل شده است. همچنین تمرکز اصلی سیستم‌های اطلاعات نیز از مدیریت اطلاعات به مدیریت دانش تغییر یافته است. کسب و کارهایی که قادر به دست‌یابی دانش موجود در درون سازمان‌های خود بوده و آن را در عملیات، محصولات و خدمات خود تسری و گسترش دهند، نسبت به رقبای خود از مزیت ویژه برخوردار خواهند بود. در کشورهای توسعه یافته بسیاری از سازمان‌ها به عنوان کسب و کارهای دانش محور به شمار می‌آیند که در آن‌ها مدیریت دانش امری ضروری می‌باشد.
امروزه به موازات درک سازمان‌ها از این نکته که رقابت پذیری بر پایه مدیریت موثر دانش استوار است، این علم در حال تبدیل شدن به فعالیت لاینفک کسب و کارسازمان ها می‌باشد. یکی از دغدغه‌های اصلی در خصوص مدیریت دانش، چگونگی اجرای آن می‌باشد. بسیاری از شرکت‌ها و سازمان‌هایی که در حال تلاش برای آغاز مدیریت دانش هستند در خصوص تعیین بهترین رویکرد به منظور پذیرش آن از اطمینان کافی برخوردار نمی‌باشند. بررسی ادبیات موضوع مشخص می‌کند که برخورداری از رویکردی ترکیبی که دربرگیرنده عوامل اجتماعی و تکنولوژیکی باشد، ایده آل است. لذا، آگاهی سازمان‌ها از عوامل اصلی مدیریت دانش که پذیرش و اجرای آن را با موفقیت همراه می‌سازد، موجب هموار شدن مسیر پیش روی آنان خواهد شد. از سوی دیگر، الزامات همراه با عصر دانایی، موجب ظهور و توسعه سازمان‌های دانش محوری شده است که برخی ویژگی‌های آن‌ها تفاوت‏هایی اساسی با سازمان‏های سنتی دارد. سازمان‏های دانش‏محور به سرعت غیر قابل باوری در سال‌های اخیر رشد کرده‌اند. بسیاری از سازمان‌ها به سازمان مبتنی بر دانش تغییر شکل داده ‏اند که مدیریت دانش در آن‌ها نقش کلیدی دارد. در صنایع با تکنولوژی پیشرفته و سازمان‌های مبتنی بر دانش از قبیل نانو و بیوتکنولوژی حیطه‌های جدیدی ظهور، تکامل و به بلوغ می‌رسد و خیلی سریع از رده خارج می‌شود بنابراین، مدیران تصمیمات تجاری راهبردی را نه تنها بر مبنای اطلاعات ساختار یافته بلکه همچنین باید بر مبنای اطلاعات ناقص، پویا و مبهم اخذ نمایند. بنابراین باید از مدیریت دانش استفاده نمایند تا مدیران از روند تغییرات و سرعت آن‌ها غافل نباشند لذا مبحث مدیریت دانش و موفقیت آن سازمان های دانش محور نسبت به سازمان‌های دیگر در عصر اقتصاد دانشی مهمترو حیاتی‌تر می‌باشد.
همان‌طور که در فصل اول این تحقیق بیان شد، مطالعه خاصی را در خصوص عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در حوزه سازمان‌های دانش محور نمی‌توان مشاهده نمود. اما این مطالعه بر مبنای تجارب سازمان‌های پیشرو در خصوص مدیریت دانش و مرور ادبیات، سعی در یافتن عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‏های دانش محور و ارائه و توسعه یک چارچوب جامع از مدیریت دانش بر مبنای عوامل حیاتی موفقیت در این سازمان‏ها تمرکز دارد. این چارچوب سازمان‏ها را یاری می‌رساند تا نقاط ضعف مدیریت دانش سازمان خود را شناسایی کرده، شاخص‌های نیازمند بهبود را مشخص کرده و برای کسب و حفظ دانش ارزشمند سازمان تلاش نمایند.
این پژوهش با مطالعه دقیق و تطبیقی ادبیات موضوع در خصوص مدیریت دانش سعی کرده است با توجه به ویژگی‌ها و خصوصیات سازمان‌های دانش محور به سوالات اصلی این پژوهش که عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور کدامند؟ و همچنین آیا این عوامل حیاتی موفقیت از اهمیت و اولویت یکسانی از دیدگاه خبرگان و صاحب نظران برخوردارند؟ یا خیر، پاسخ دهد. بنابراین، هدف عمده این تحقیق که در قالب سوال‌های فوق مطرح شد کمک به سازمان‌های دانش محور برای آشنائی با عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش و همچنین تعیین اهمیت و اولویت هر یک از این عوامل از دیدگاه صاحب نظران این حوزه است تا سازمان‌های دانش محور قادر شوند با تمرکز و سرمایه گذاری بیشتر بر روی این عوامل، احتمال موفقیت مدیریت دانش را افزایش دهند.
این تحقیق بر مبنای هدف جزء تحقیقات توسعه‌ای- کاربردی و از نقطه نظر گردآوری داده‌ها، این پژوهش از نوع توصیفی می‌باشد. روش گردآوری اطلاعات مورد نیاز آن در مرحله تدوین ادبیات، مطالعات کتابخانه‌ای، جستجو در اینترنت، مطالعه مقالات، کتب، مجلات، پایان نامه‌ها و سایر پایگاه‌های علمی معتبر بوده است. در مرحله تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه‌ها نیز به منظور اخذ نظرات خبرگان دانشگاهی و مدیران و کارشناسان ستاد ویژه توسعه فناوری نانو و گردآوری داده‌ها از مطالعات موردی به روش میدانی استفاده شد که در این رابطه از پرسشنامه استفاده شده است.
در فصل دو به مرور پیشینه تحقیقات مرتبط با موضوع این تحقیق پرداخته شد. بدین منظور ابتدا مطالبی در رابطه دانش و مقایسه آن با اطلاعات و داده، انواع دانش و ویژگی‌های دانش، مدیریت دانش و ضرورت آن، رویکردهای موجود نسبت به مدیریت دانش و فرایند های مدیریت دانش ارائه شد. سپس در رابطه با سازمان یادگیرنده و مدیریت دانش، نگرش دانش- محور به سازمان، سازمان دانش محور، مدیریت دانش در سازمان دانش‏محور و عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور توضیحاتی بیان شده است.
در فصل سه پایان نامه، ابعاد پژوهش تعیین شده و مباحثی از قبیل فرضیه‌ها و متغیر های پژوهش، جامعه آماری، روش پژوهش، روش و ابزار گرد آوری اطلاعات، روائی و پایایی ابزار اندازه گیری، روش تجزیه و تحلیل داده‌ها و چارچوب پیشنهادی برای مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور تشریح گردیده‌اند.
در فصل چهار نیز اطلاعات جمعیت شناختی پاسخگویان به پرسشنامه‌ها، آزمون روایی شاخص‌ها به عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور و میزان اهمیت این عوامل در موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور مورد تحلیل قرار گرفته‌اند تا نسبت به تائید یا رد فرضیه‌ها و در نهایت تائید چارچوب پیشنهادی برای مدیریت دانش در سازمان‌های مورد نظر بر مبنای عوامل حیاتی موفقیت اقدام شود.

۵-۳-نتایج و یافته‌های تحقیق

فزونی درآمد نسبت به سرمایه
اتکا به منابع داخلی
بهره برداری ازمنابع توریستی
تسریع روند عمران منطقه­ای
تنوع بخشی به فعالیت­های کشور
اشتغال غیرقابل مکانیزه
فعال کردن صنایع کشور
افزایش رونق کسب صاحبان واحدهای تجاری منطقه
ایجاد تفریحات سالم
تامین سلامت روانی جامعه
تنظیم اوقات فراغت مردم
افزایش بهره وری کار
تحکیم وحدت ملی
شتاب بخشی به فرهنگ توسعه
درهم شکستن فاصله­های قومی و نژادی
ایجاد زمینه ­های تفاهم بین المللی
هرکدام از موارد فوق در شرایط مساعد می ­تواند به اهرم توسعه اقتصادی- اجتماعی کشوری، منطقه­ای و استانی تبدیل گردد.
۲-۱۲٫ امنیت و تأثیر جهانگردی بر آن
امروزه «امنیت» به عنوان مهمترین و زیربنایی­ترین اصل در تدوین استراتژی توسعه صنعت جهانگردی کشورهای جهان بشمار می­رود. صنعت ظریف و بسیار پیچیده جهانگردی ارتباط تنگاتنگ با برقراری امنیت همه جانبه در سطوح ملی، منطقه ای و بین المللی داشته و هر گونه بروز ناامنی و بکارگیری خشونت در سطوح مختلف، زیانهای جبران ناپذیری را بر این صنعت وارد می­سازد. امنیت چیزی جز تفاهم و مشارکت عمومی جمعیت ساکن یک واحد سیاسی برای رسیدن به رفاه نیست. این جمعیت بایستی به سطحی از درجه آگاهی به منظور درک موقعیت­ها و برای ایفای نقش بی­ضرر بر سرتا سر آن توانایی دولت و ملت جهت حفظ و بهره­ گیری از فرهنگ و ارزش­ها افزایش یابد و اینم همان امنیت ملی است (لومسدن،۱۳۹۰). لذا اگر ما به این نیجه رسیده­ایم که توسعه جهانگردی در ایران می ­تواند برای کشور، درآمدزا باشد، اشتغالزا باشد از طریق افزایش شغل، مفاسد اجتماعی که در نتیجه بیکاری گریبانگیر جامعه ما شده است را از بین ببرد و از طریق توریست است که درآمد زیاد و امنیت ملی جامعه تأمین می­ شود و بار کاری قوه قضائیه و نیروی انتظامی کم شده و در نتیجه کارایی در این دو بال اجرایی تأمین کننده امنیت در هر جامعه بالا رفته و می­توان گفت ورود توریست بر امنیت کشود نه تنها تأثیر بد نمی­گذارد بلکه با توجه به مطلب بالا باعث ایجاد امنیت در یک کشور می­ شود. برای مثال می­توان به کشور یونان اشاره کرد که با جمعیت ۱۰ میلیونی سالانه ۱۲ میلیون توریست دارد که ورود این مقدار توریست باعث ایجاد مراکز بین المللی بسیار زیاد در سطح این کشور است که به دلیل داشتن ضامن کشورها در این کشور باعث ایجاد امنیت در آن و عدم حمله احتمالی به آن است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۱۳٫ جایگاه گردشگری در سند چشم انداز ۲۰ ساله گردشگری:
با توجه به این که ایران در بخش جاذبه های طبیعی و اکوتوریسم رتبه پنجم و در بخش جاذبه های تاریخی و باستانی رتبه دهم دنیا را دارد. بر اساس پیش ­بینی­ها در پایان برنامه هفتم توسعه که مصادف با پایان سند چشم انداز ۲۰ ساله کشور است، باید ایران سالانه به ۲۰ میلیارد دلار درآمد ارزی در سال دست یابد.
۲-۱۴٫ گردشگری در ایران
ایران یکی از ده کانون مهم شکل گیری تمدن بشری در جهان بوده و نخستین آثار مدنیت که در این سرزمین کشف شده، به هزاره­ی پنجم قبل از میلاد مسیح تعلّق دارد. چنانکه ورود آریایی­ها در هزاره­ی دوم پیش از میلاد، به این کشور و حکومت عیلامی­ها، مادها، هخامنشیان و… . حکایت از ایجاد تمدن پربار و دیرینه، در این سرزمین دارد. این کشور پهناور در طیِ دوره­ های مختلف، مورد توجه بسیاری از افراد بوده است و به منظورهای خاصی از جمله تجارت و داد و ستد، تفریحی، فرهنگی و… به آن مسافرت می­کردند و همچنین به دلیل وجود آداب و رسوم مختلف در این کشور، از جمله پناه بردن به طبیعت در ایامِ مختلف سال به صورت دسته جمعی و گروهی، نشان از وجود روحی گردش و تفریح را در بین مردم این سرزمین داشته است. کشور ایران علاوه بر دارا بودن موقعیت مناسب و مساعد جغرافیایی، دارای مواهب طبیعی و اکتسابی است که هر کدام به تنهایی و یا روی هم قادرند، این کشور را به انواع جاذبه­های قابل عرضه به جهانگردان مجهز سازند (امین بیدختی، ۱۳۸۹).
در ایرانِ پس از اسلام، با توجه به سابقه­ زندگی مدنی و تجربیات حاصل از حسنِ خلق و رفتارهای موجود نزد ایرانیان که از گذشته­ های کهن باقیمانده و بویژه در پرتوی اجرای آیات قرآن کریم و احکام اسلامی، گردشگری رونق بیشتری یافته و با ایجاد تأسیسات جدید رفاهی و درمانی، ایجاد مهمانسرا و محل پذیرایی از میهمانان به طریق وقف، باعث شد تا گردشگری در ایران به مرحله­ تازهای برسد که در سفرنامه­ها و یادداشتهای سیاحان متعدد و مشهور ایرانی و خارجی از ایران، به نیکی یاد شده است.
در زمینه­ گردشگریِ ایران، بویژه از قرن هفدهم میلادی و در دوران حکومت صفویان، ایران به عنوان یک کشور مورد توجه جهانگردان، قرار گرفت و اذهان اروپائیان را به خود جلب نموده و… نام «جرج کلارک »، « مادام دیولافو »، « آنتونی شرلی »، « تاورنیه »، « شاردن » است. در این دوره میتوان از سیاحان و گردشگران مختلفی از جمله بود که به ایران سفر کرده ­اند.
هر چند گردشگری در این سرزمین سابقه­ طولانی دارد اما هیچگاه به عنوان یک صنعت، به شکل امروزی که دارای تشکیلات منظم و قوانین و مقررات ویژهای باشد و درآمد زایی نماید، مورد توجه نبوده است. برای اولین بار، از سال ۱۳۱۴، ادارهای در وزارت کشور بنام اداره­ی امور جهانگردی تأسیس شد که فعالیت آن محدود به چاپ نشریات و کتابچه­های راهنمای گردشگری ایران بود و در نهایت در سال ۱۳۴۲، سازمان جلب سیاحان رسماً کار خود را آغاز نمود. این سازمان که به ارائه­ طرحها و برنامه ریزی­های وسیع زیربنایی در امر گردشگری موفق شد، در سال ۱۳۵۳، جزء تشکیلات وزارت اطلاعات و جهانگردی درآمد و متولّی تنظیم امور ایرانگردی و جهانگردی شد.
پس از انقلاب اسلامی، در سال ۱۳۵۸، شرکت­های وابسته به سازمان جلب سیاحان در هم ادغام شدند و تحت عنوان «سازمان مراکز ایرانگردی و جهانگرد» با بافت و خط مشیهای جدید و اهدافی متمایز از گذشته، شروع به­ کار نمود.
۲-۱۵٫ تحلیفی بر ورود گردشگر بین المللی به ایران طی سال ۴۸ تا ۸۳
با توجه به اینکه بعد از سال ۸۳ کشورمان با اوج تحریم­ها مواجه و به همین دلیل با افت شدید ورود گردشگران خارجی روبرو شد و تا به امروز ادامه دارد، به همین دلیل دباره این دهه مطلبی ذکر نشده است.
دلایل کم و زیاد شدن ورود گردشگران بین المللی به ایران را می­توان طی دوره­ های مختلف چنین بیان کرد:
۱- ورود گردشگران بین المللی به ایران طی سال های ۴۸ تا ۵۶ (به جز ۵۲) رو به افزایش بود که علت ان را می­توان ارتباطات عمیق کشور به غرب و به خصوص آمریکا عنوان نمود که به راحتی افراد خارجی می­توانستند به ایران مسافرت کنند.
طی سال های ۵۷ و ۵۸ همزمان با پیروزی انقلاب اسلامی با کاهش رو به رو بود. که علت را می­توان وجود ناامنی­های زیاد در کشور و حرکت های انقلابی مردم بر علیه حکومت طاغوتی دانست که توریستها جو را ناامن می­دانستند.
۳- طی سالهای ۵۹ و ۶۰ با افزایش مختصری مواجه بوده است علت را می­توان ایجاد ثبات و امنیت توسط دولت جمهوری اسلامی ایران دانست.
۴- طی سال های ۶۱ تا ۶۸ دارای نوسان بوده و ورود توریستها به ایران بسیار کم که علت را می­توان وجود جنگ تحمیلی در ایران بیان نمود که در کشور به دلیل حملات هوایی و زمینی کشور عراق امنیت کافی برای حضور گردشگران وجود نداشته و ایران را ناامن می­دانستند.
۵- طی سال های ۶۸ تا ۷۵ ایران پس از جنگ با انجام تبلیغات ورود گردشگران بین المللی به ایران بالا رفت ولی رشد آن چشمگیر نبود.
۶- در سال ۷۶ با ریاست جمهوری جناب خاتمی در کشور و ادغام سازمان میراث فرهنگی و سازمان گردشگری و تبلیغات دولت خاتمی و شعار او در سازمان ملل مبنی بر گفتگوی تمدن­ها باعث شد که خارجیان تمایل بیشتری برای آمدن به ایران داشته باشند و آمار رشدی قابل ملاحظه ای کرد و تا سال ۸۲ در حال افزایش بوده است.
۷- در سال ۸۲ به علت ناامنی در کشورهای همسایه ایران نظیر افغانستان، عراقو واقعه سپتامبر ۲۰۰۲ باعث شد که جهانیان نسبت به مسافرت با هواپیما و کم شدن علاقه به خاورمیانه باعث افت کمی در آمار ورود به ایران شد.
این آمار در مقایسه با :
- کل جهان، مقام ۷۹ را بین ۲۰۰ کشور
- جنوب آسیا، مقام سوم را بین ۹ کشور
- کشورهای عضو کنفرانس اسلامی (OIC) مقام ۱۳ را بین ۵۵ کشور
- کشورهای راه ابریشم مقام ۸ را بین ۱۹ کشور
۲- آخرین آمار مربوط به تفکیک ملیت (سال ۲۰۰۲)
این آمار به ترتیب شامل موارد ذیل می باشد:
۱- ۷۳ درصد گردشگران ورود به ایران از کشورهای همسایه

فصـل دوم
ادبیات وپیشینه تحقیق
۲-۱ مقدمه:
پژوهش حاضر با هدف شناسایی تأثیر آموزش ضمن خدمت عرضی ناجا بر بهبود عملکرد کارکنان در فرماندهی انتظامی استان مازندران انجام می شود. این فصل در دو قسمت تنظیم شده است. نخست در قسمت اول با عنوان مبانی نظری پژوهش مباحثی چون آموزش، تاریخچه آموزش ضمن خدمت، مفاهیم و تعاریف آن و سایر مباحث مربوطه پرداخته خواهد شد. در این قسمت از نظر صاحبنظران در ایران وجهان بهره مند خواهیم شد. سپس به مطالعه پیشینه تجربی موضوع در طی دو بخش مطالعات تجربی داخل کشور ومطالعات تجربی خارج از کشور پرداخته می شود. در این قسمت با توجه به میزان ارتباط پیشینه های مرتبط گنجانده خواهد شد و سرانجام به جمع بندی مطالعات نظری وتجربی مطرح شده، پرداخته می شود.
در هر پژوهشی توجه به ادبیات و پیشینه پژوهش دارای اهمیت زیادی می باشد ومطالعه پیشینه و ادبیات پژوهش می تواندبسته های لازم را برای شناخت هر چه بیشتر محقق نسبت به موضوع مورد مطالعه فراهم آورد و همچنین بر بالندگی نظری و تجربی پژوهش نیز مؤثر باشد. برای گردآوری این فصل به منابع کتابخانه ای، منابع اینترنتی و پایان نامه ها و مقالات مرتبط مراجعه شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲ الف) مبانی نظری تحقیق:
۲-۲-۱ آموزش
۱- تاریخچه آموزش در ایران :
تاریخ نظام آموزش از دوران قاجار تا پایان پهلوی اول را می توان به سه دوره تقسیم کرد:
الف: دوره ای که نظام آموزشی به طور کامل در دست حوزه های علمیه بوده و به گونه ای مستقیم و غیر مستقیم طلاب علوم دینی گرداننده ی نظام مکتب خانه ای بوده اند. این دوره، از قبل از قاجار وجود داشته است، بنابراین این دوره طولانی ترین دوران آموزشی از این سه دوره به شمار می آید.
ب: دوره ی دوم که از میانه های دوران قاجار و با آشنایی ایرانیان با فرهنگ و تمدن غرب شروع شد، دوره ای بود که روحانیان و افراد تحصیل کرده در غرب، هر دو گروه، با هم و گاهی نیز در کنار هم نظام آموزشی را هدایت می کردند.
ج: در دوره ی سوم که از زمان پهلوی اول شروع و به مرور گسترش پیدا کرد، حوزویان و روحانیان از این گردونه خارج شده و تنها تحصیل کردگان غرب سکان هدایت و راهبری نظام آموزشی را به عهده گرفته، به گونه ای که حوزویان از هر گونه دخالتی در این کار، بازداشته شدند.
هدف این مقاله بررسی این سه دوره ی آموزشی، بویژه بررسی جامعه شناختی نظام آموزشی در این برهه ی تاریخی است. در این نوشته سیر تحولات آموزشی به وجود آمده در دوران اواخر قاجار و اوایل پهلوی اول به بوته ی نقد و بررسی گذاشته می شود و از چرایی دگرگونی نظام آموزش مکتب خانه ای، که به دست حوزه های علمیه اداره می شد، به نظام جدید آموزشی و آثار و پیامدهای آن، سخن به میان می آید.
۲ - آموزش در دوره ی قاجار
آموزش در دوره ی قاجار و پیش از آن، که طولانی ترین دوره ی نظام آموزشی در ایران به شمار می رود، به شکل آموزش در مکتب خانه و تحت نظر آموزش یافتگان حوزه های علمیه بوده است. در اهمیت و ضرورت بررسی وضع آموزش در مکتب خانه های دوره ی قاجار، لازم به یادآوری است که یکی از علت های گرایش به گسترش مدارس جدید، وضع آموزشی مکتب خانه ها و پیامدهای آموزشی آن ها بوده است که پیوسته مورد انتقاد قرار می گرفت. بنابراین، آگاهی از کیفیت آموزشی مکتب خانه ها و به طور کلی وضع آموزش و پرورش، پیش از آغاز مدارس جدید، ما را یاری خواهد کرد تا در بررسی عوامل گسترش مدارس جدید، واقع بینانه به داوری بنشینیم و به دور از تعصبات عقیدتی و سیاسی به بررسی حسن ها و عیب های آن بپردازیم، تا خود زمینه ای باشد برای تبیین و تحلیل اوضاع نظام آموزشی در دوران بعد از مکتب خانه ها.
۳- تاریخچه ی مکتب خانه ها
«این نهاد آموزشی، از سده ی دوم هجری به بعد شکل گرفت و در هر شهری نه تنها چند مکتب خانه وجود داشت، بلکه کم تر ده و روستایی، خالی از این مرکز تعلیمی بود. در سرزمین های ایرانی نشین، پس از آموختن خط و زبان عربی و وارد کردن واژه های عربی در زبان کهن پهلوی و پدید آمدن زبان فارسی جدید و نگارش حرف های پهلوی به خط عربی، مکتب خانه ها به وجود آمدند. ایرانیان، طی یک قرن، از سال ۳۱ قمری تا استقرار حکومت عباسیان به سال ۱۳۲ قمری، ضمن حفظ بسیاری از سنت های ملی خود و زبان فارسی میانه (پهلوی) اندک اندک با اسلام آشنا شدند و با خط جدید (عربی) و زبان تحول یافته (فارسی جدید) خود تکالیف نویی را عهده دار گردیدند که ریشه ی آن در مکتب خانه ها نهاده شد و نسل های جدید، از پنج و شش سالگی در این نهاد (مکتب، کُتٌاب، مکتب خانه) نخستین آموزش های خود را دریافت می کردند. مکتب خانه ها، که با آموزش قرآن شکل گرفته بودند، از آن پس با خواندن کتب و نگارش، نقشی آموزشی یافتند».
«این مراکز، به دلائل مذهبی، بیرون مساجد قرار داشتند، اما فاصله ی چندانی از آن ها نداشتند و گاه به صورت ضمیمه در کنار مدرسه های بزرگ بودند. مکتب خانه ها به سبب گستردگی و توسعه ی روستاها و شهرها و محله های گوناگون، کوچک و بزرگ بودند. درباره ی مکتب خانه ی مشهور ابوالقاسم بلخی (۱۰۵ ق) نوشته اند که: سه هزار دانش آموز در آن به تعلیم مشغول بوده اند. گاه صاحبان قدرت و مکنت و بزرگان خلافت در خانه ها و قصرهای خود، با در نظر گرفتن زاویه ای، به آموزش و پرورش کودکان، مکتب خانه ای برپا می کردند و مؤدبان (معلمان و مربیان) با نام و نشان را بر این تکلیف می گماشتند که پاره ای از آنان در تاریخ نامور شده اند».
اما متأسفانه این روند تعلیم و تعلم در متکب خانه ها رو به کاهش می گذاشت، به طوری که ویژگی های مکتب خانه های دوره ی قبل از قاجار را نمی توان به دیگر دوره های تاریخی ایران گسترش داد، به همین سبب بوده که اندیشه گران تربیتی و روشن گران اجتماعی، در انتقاد از تعلیم و تربیت در دوره ی قاجار، پیوسته به عظمت و شکوفایی علم و دانش در دوران های گذشته ی ایران اشاره کرده و دستگاه پرفساد و کهنه پرست قاجار را عامل اصلی عقب ماندگی فرهنگی دانسته و سخت بر آن تاخته اند.
۴- مفهوم مکتب خانه
در دوره ی اسلامی، مکتب به مفهوم های گوناگون به کار رفته است، اما مفاهیم آموزش و اندیشه وجه مشترک همه ی آن ها بوده است. در بیش تر فرهنگ های فارسی و برای مثال، در لغت نامه ی دهخدا، برای مکتب این معانی آمده است: جای کتاب خواندن، جایی که در آن نوشتن می آموزند، دفترخانه، جایی که در آن کودکان را تعلیم می کنند و نوشتن و جز آن می آموزانند و … .
منظور ما از مکتب خانه در این تحقیق، مکانی است که در آن آموزش ابتدایی سنتی با نظام ویژه ای انجام می گرفت. در دوره ی قاجار، واژه ی مکتب فقط به مکان آموزشی سنتی، یا قدیمی گفته نمی شد. بلکه برخی از نویسندگان و گویندگان آن را به معنی مدرسه ی جدید نیز به کار برده اند. از این نمونه است مدرسه ای به سبک جدید که میرزا حسن رشدیه به نام مکتب آن را گشود، ولی منظور از مکتب خانه در این تحقیق، تنها مکان های آموزشی ابتدایی پیش از تأسیس مدارس جدید است که توسط دانش آموختگان حوزه های علمیه اداره می شد.
۵- انواع مکتب خانه
از لحاظ جنسی مکتب خانه ها سه شکل داشتند:
مختلط: در این نوع، دختران و پسران با هم به تحصیل و سوادآموزی می پرداختند و بیش تر مکتب داران این مکتب خانه ها زن بودند، هر چند که گاه مردان نیز، در مکتب خانه های مختلط به تعلیم می پرداخته اند، یا از مردانی که خوش خط بودند به عنوان «مشاق» هفته ای یکی - دو روز، دعوت می کرده اند، تا آموزش خط بدهند. پسران در این مکتب خانه ها، تا سن کمی تعلیم می یافتند.
پسرانه: نوع دیگری از مکتب خانه هاست که در آغاز، فقط پسران در آن درس می آموختند، یا پسرانی که به سن بالا می رسیدند و دیگر در مکتب خانه های مختلط جای شان نبود، به آن جا می رفتند. شمار این مکتب خانه ها فزون تر از دیگر انواع بود.
دخترانه: مکتب خانه هایی است که ویژه ی دختران بود.
البته دوران تحصیل در آن ها به درازا نمی کشید. در این مکتب خانه ها، معلم خط (مشاق) بیش تر مرد بود.
مکتب خانه های دوره ی قاجار را می توان به سه گروه زیر تقسیم کرد:

1. 1. مکتب آخوند باجی ها.

1. 1. مکتب خانه های عمومی.

1. 1. مکتب خانه های خصوصی.

۶ - مکتب آخوند باجی
آخوند باجی، یا میرزا باجی، یا ملا باجی و یا شاه باجی به خانم معلمی می گفتند که از دانش مختصری برخوردار بود و در بیش تر موارد عاقله زنانی بودند که بیش از علم و دانش، تجربه ی زندگی داشتند. ملا و آخوند نیز لفظی بود که در مورد مردان و زنان دارای دانش و سواد، و بیش تر در زمینه های دینی به کار می رفت. وظیفه آخوند باجی ها آموزش کودکان ۴ تا ۷ ساله بود. شماری از اینان عالمه بودند؛ اما بیش تر آنان، سواد و آگاهی چندانی نداشتند.یحیی دولت آبادی چهره ی آخوند باجی های عصر خود را این گونه تصویر کرده است:
«در پنج سالگی مرا به تحصیل خط و سواد واداشته اند. به این ترتیب که تا مدتی، نزد زن هایی که عبارت ساده ای می توانسته اند بخوانند و قرآن را از روی عقیده ی مذهبی به زحمت فرا می گرفته، اغلب از نوشتن محروم بوده اند، عمر خود را صرف کرده، بی آن که بدانم از آن ها چه آموخته ام. از این قبیل زن ها در شهرها بیش تر و در دهات کم تر یافت می شد. شغل شان پرستاری کودکان در خانه ی خودشان و یا در خانه های محترمین بوده است».
هدف از تعلیم: هدف از تعلیم در این مکتب خانه ها آشنایی مختصر با سوره های کوچک قرآن و اخلاقیات و شرعیات و الفبا بود. در این مکتب خانه ها نوشتن آموخته نمی شد و همه چیز شفاهی بود. بنابراین به کاغذ و قلم و وسائل دیگر نیازی نبود. آخوند باجی ضمن یاد دادن سوره های کوچک قرآن به آنان آداب معاشرت زمان را نیز می آموخت و آنان را نصیحت می کرد:
«وارد خانه که می شوی سلام کن؛ تا از تو چیزی نپرسند حرفی مزن؛ سر سفره هر چه جلوی توست از همان بخور؛ به آن طرف سفره دست دراز مکن؛ وقتی سیر شدی برخیز و بگو الهی شکر؛ برو سر حوض دست خود را بشوی و با چادر نماز خشک مکن و دماغت را با گوشه ی چارقد نگیر و غیره».
۷- شیوه ی آموزش مکتب داران:
شاگردان معمولاً ۴ تا ۷ ساله بودند. ورود برای همگان آزاد بود. ولی در بسیاری موارد اعیان و اشراف، کودکان خود را به این مکتب خانه ها نمی فرستادند و معتقد بودند که کودک بی تربیت بار می آید. برای تربیت فرزندان رجل و اشراف جامعه، آخوند باجی ها به خدمت آنان می رفتند. آخوند باجی در بالای اتاق بر روی تشکچه ای می نشست و پشت به دیوار تکیه می نمود. میز کوچکی در جلوی خود می گذاشت دو سه ترکه ی کوچک چوب نیز در کنار تشکچه ها رجال می داد. بچه ها دور تا دور در کنار اتاق پشت به دیوار می نشستند و در صورتی که عده ی آنان زیاد بود، از وسط اتاق نیز استفاده می کردند. هر یک از آنان، جزوه ی معینی که در قسمت اول آن حروف الفبا با هجای مخصوص آن ها جهت یاد گرفتن نوشته شده بود، با خود داشتند. قسمت دیگر جزوه، حاوی سوره های کوچک آخر قرآن بود که کتاب درسی آن روز به شمار می آمد. همه ی بچه ها در بدو ورود آموزش را با آن آغاز می کردند، ولی با هم همدرس نبودند و متناسب با تاریخ ورود، به گروه هایی تقسیم می شدند؛ به این معنی که چند کودک که در یک روز یا در یک هفته وارد شده بودند، درس را با هم شروع می کردند و به اصطلاح آن روز با هم همدرس می شدند. کودکانی که پیش از آنان آمده بودند چند صفحه پیش تر بودند و به همین گونه چند نفرپیوسته با هم همدرس می شدند. جزوه ی درس، به طور معمول، با عبارت «هو الفتاح العلیم» از قرآن مجید آغاز می گشت و بعد از عبارت «بسم الله الرحمن الرحیم» یا دعایی بدین شکل:
«ربی یسر و لا تعسر، سهل علینا، یا رب العالمین»
خدایا آسان گردان، مشکل منما، بر ما سهل کن، ای پروردگار جهانیان.
در موارد بسیار آموزش را شاگردان ارشد، یا قدیمی تر انجام می دادند که در حقیقت دستیار آخوند باجی بودند، بدین معنی که وقتی شاگرد جدیدی به مکتب می آمد، به یکی از شاگردان بالاتر سپرده می شد تا الفبا را به او بیاموزد و آخوند باجی هم، هر هفته، یکی دو بار به درس نوآموزان رسیدگی می کرد. شیوه ی تحویل دادن درس های آموخته شده به این طریق بود که نوآموز با جزوه ی خویش پیش آخوند باجی می آمد و رو به روی او دو زانو می نشست. جزوه اش را روی میز کوچک می گذاشت و آخوند باجی از جاهایی که وی خوانده بود سؤال می کرد و اگر غلطی داشت کودک را مؤاخذه می کرد و هرگاه او را مقصر می دید معلم کوچولوی جدیدی که از همان شاگردان ارشد بود، بر او می گماشت.
۸ - امکانات آموزشی:
محل آموزش اتاقی بود بسیار ساده و بدون هیچ نوع امکانات رفاهی؛ با حصیر یا نمد یا گلیم و یا فرش کهنه ای مفروش شده بود و هر کودکی برای خود زیر اندازی همراه می برد. مسأله ی نور اتاق و دیگر شرایط بهداشتی، به هیچ وجه مورد نظر نبود و کودکان مجبور بودند ساعت ها بدون حرکت های جسمانی، آرام در گوشه ای بنشینند و چشم به کتابچه ی خود دوخته تا سر از اسرار آن در بیاورند. اگر می خواستند بازی کنند نشسته و دور از چشم آخوند به آن می پرداختند مثل پیدا کردن حرف مشخصی در یکی از صفحات جزوه و سیاه کردن آن که پس از شمردن آن ها برنده معلوم می شد یا نقطه بازی وبازی های دیگر که بیش تر نشسته و در روی کاغذ یا جزوه انجام می گرفت.
۹- نقدی بر مکتب خانه های آخوند باجی:
این مکتب خانه ها به هیچ وجه با ویژگی جسمی و عاطفی و توانایی های یادگیری کودک همخوانی نداشت. می دانیم که نیاز به حرکت های جسمی و بازی در این دوره از ویژگی های خاص کودکان است و از این لحاظ است که برخی گفته اند بازی تفکر کودک است. ولی در مکتب خانه ها بازی و حرکت های جسمانی، رفتار ناشایستی تلقی می شد که سزاوار مجازات بود. از ورزش، نقاشی، سرود و … نه تنها خبری نبود اگر هم کسی دست به چنین کاری می زد تنبیه می شد.
«امروز در برخورد با آموزش در این مکتب خانه ها دو دید متفاوت وجود دارد: گروهی این نوع آموزش را دربست پذیرفته و در آن چندان به چون و چرا نمی پردازند و هر آن چه را که در آن مکتب خانه ها بود، بجا و طبیعی می دانند. استدلال این گروه این است که در این مکتب خانه ها به شاگردان سجایای اخلاقی نیکو و اصول دینی آموخته می شد که متأسفانه بسیاری از کودکان امروزی فاقد آنند و در تبیین چگونگی آموزش و سخت گیری ها و عدم توجه به ویژگی های جسمی و روحی کودکان و نیازهای آنان می گویند که علت این بی توجهی ها و نبودن امکانات آموزشی و وسائل بازی و غیره را باید در اوضاع اجتماعی حاکم بر جامعه جست و جو کرده و در مقابل از زحمات و بالاتر از آن، ایمان و علاقه ی معلمان و مربیان گذشته به شغل شان را، که بدون مبالغه نسبت به روزگار حاضر در حد اعلای خود بوده است، بستائیم و در این مجموعه از آنان به نیکی و خیر یاد کنیم».
گروه دیگر هم شیوه های گذشته را هدف تیر انتقاد قرار داده و گاهی مکتب خانه ها را به محبس تشبیه کرده اند. هر چند مکتب خانه های آخوند باجی دارای محاسن و معایبی بود؛ اما شواهد تاریخی نشان می دهد که کاستی ها و عیب های آن ها به مراتب بیش از محاسن شان بود که بیزاری از مکتب و بی سوادی توده ی عظیمی از مردم از جمله نتایج آن بوده است.
اما از جمله محاسن مکتب خانه ها می توان به تأکید در پرورش اخلاق نیکو و توجه به سنت ها و اعتقادات مردم، از نظر هدف تربیتی و اجتماعی و هنجارهای آن و به کارگیری شیوه ی انفرادی در آموزش و توجه به تفاوت های فردی این مکتب خانه ها اشاره کرد. (منبع: کتاب حوزه شماره ۱۵۰)

کتاب خطبته التی اخرج منها الراء
کتاب معانی القرآن
کتاب الخطب فی التوحید
کتاب ماجری بینه و بین عمرو بن عبید
کتاب السبیل الی معرفه الحق
کتاب طبقات اهل العلم و الجهل
ابوهذیل علاف
ابو الهذیل محمد بن محمد هذیل عبدی بود چرا که منسوب به عبدالقیس و از موالی و وابستگان این خاندان بود^[۴۴]‌‌‌،در سال ۱۳۵ هجری قمری دیده به جهان گشود^[۴۵] و در سال ۲۰۳ هجری قمری در بغداد چشم از جهان فرو بست^[۴۶]. به علاف مشهور شد زیرا خانه او در بصره در محله علافین قرار داشت‌،او از مردم بصره بود که بعدها به بغداد نقل مکان نمود^[۴۷]. علم را از عثمان طویل آموخت و از واصل یا عمرو تلمذ نکرد^[۴۸]. او نیزدر مناظره و مباحث دقیق کلامی بسیار ماهر بود و در مناظرات زیادی که در طول عمرش داشت غالبا پیروز می‌شد و حریفان را از میدان به در می‌نمود^[۴۹]. از ابوهذیل تالیفیدر کتب ملل و نحل و فرقه شناسی نام برده نشده است^[۵۰]‌‌‌،در حالی که بغدادی در «الفرق بین الفرق» ردیه‌هایی را ذکر می‌کند که بر ضد ابوهذیل نوشته شده‌اند و طبعاً این ردیه‌ها پاسخ‌هایی بر تالیفات ابوهذیل علاف بوده‌اند^[۵۱]. اما ابن خلکان کتابی به نام «میلاس» را به او نسبت داده^[۵۲]و بغدادی نیز دو کتاب به نام های «الححج» و «القوالب» را برای علاف نام برده^[۵۳]و رد او بر نظام در کتاب معروف «الرد علی نظام» را متذکر شده است.^[۵۴]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ابراهیم نظام
نامش اسحاق بن سیار نظام بود و از برده‌زادگان و وابسته به زیادیین بوده است ^[۵۵]‌،ابن حزم نیز نقل کرده‌: «او وابسته و مولی بنی بجیر بن حارث بن عباد ضبغی بوده است».^[۵۶] وی از مردم بصره بود و او را به سبب سرودن سخنان نثر و شعر موزون و بنا به نقل دیگر چون در بازار بصره تسبیح می ساخت و دانه های آن رابه رشته نظم می کشید نظام لقب داده‌اند ^[۵۷]. از تاریخ ولادت او اطلاعی در دست نیست و تاریخ وفات وی نیز در هاله ای از ابهام قرار دارد اما به احتمال قوی نظام در سال ۲۳۱ هجری قمری و درحدود سن هفتاد تا هفتاد و پنج سالگی درگذشته است^[۵۸]. اخبار فراوانی از نبوغ و هوش سرشار و نیز سرعت درک و اندیشه او به ما رسیده که ذکر آن‌هادراین مجال اندک نمی‌گنجد^[۵۹]. تالیفاتی که از وی نقل شده شامل کتابی در مورد «جزء»^[۶۰] و کتابی با نام «العالم»^[۶۱] و کتابی در مورد توحید^[۶۲] و نیز رساله ای در رد ثنویه می باشند.^[۶۳]
ابو علی جبایی
ابوعلی محمد بن عبدالوهاب جبایی از استان خوزستان بوده است و «جبّا» نام روستایی در نزدیکی اهواز است^[۶۴]‌،در سال ۲۳۵ هجری قمری دیده به جهان گشود و در سال ۳۰۳ هجری قمری دیده ازجهان فرو بست^[۶۵]. او نیز درنبوغ و هوش سرآمد بود و از همان کودکی در مجادله و مناظره قدرتمند بود^[۶۶]. استاد وی ابو یعقوب شمام (از اصحاب ابو هذیل) بود که ریاست معتزله به او رسید^[۶۷]. تالیفاتی که از ابوعلی جبایی در طبقات معتزله به وی نسبت داده شده به این شرح می‌باشند‌:کتاب تفسیر قرآن‌،کتاب‌هایی در رد اهل نجوم‌،کتاب اللطیف که که برای برخی از شاگردانش از جمله ابوالفضل خجندی املا نموده است و اشعری اظهار داشته ردیه‌ای بر کتاب الاصول جبایی نوشته است.^[۶۸]
قاضی عبدالجبار
قاضی ابوالحسین عبدالجبار بن احمد بن عبدالجبار بن احمد بن خلیل بن عبدالله همدانی اسد‌آبادی که معتزله او را «قاضی القضاه» نامیده‌اند. درمورد ولادت و سن او اطلاع دقیقی در دست نیست؛ ابن اثیر گفته که سن او از نود گذشته بود که در سال ۴۱۵ هجری قمری وفات یافت‌،اگر این روایت را صحیح بدانیم‌،ولادت وی به سال‌های ۳۲۰ الی ۳۲۴ هجری قمری باز می‌گردد^[۶۹]. وی در علم حدیث از اساتیدی چون ابوالحسن سلمه بن قطان و عبدالرحمان بن جلاب و عبدالله بن جعفر بن فارس و دیگران استفاده نمود ^[۷۰]و اساتید وی در مذهب اعتزال ابو اسحاق عیاش و ابو عبدالله حسین بصری بودند^[۷۱]. او در سال ۳۶۰ هجری به دعوت صاحب بن عباد به ری کوچ نمود و صاحب بن عباد او را به منصب قاضی القضاتی گماشت و تا پایان عمر خویش در آنجا ساکن بود. حاکم ابو سعد محسن بن کرامه جشمی بیهقی در مورد قاضی عبدالجبار می‌گوید‌: عمر او در حالی که سراسر به تدریس و القای علم سپری می شد به درازا کشید تا آن‌جا که زمین را سراسر از کتب و یاران و شاگردان خویش آکنده نمود و طنین صدای او تا دور دستها پیش رفت و منزلت او بالا گرفت^[۷۲]. حاکم می‌گوید تالیفات وی را تا چهارصد هزار برگ نیز گفته‌اند که در زمینه‌های مختلف علوم و فنون بوده‌اند و به شرح زیر می‌باشند^[۷۳]‌:
کتاب الدواعی و الخواطر
کتاب الخلاف و الوفاق
کتاب الخاطر
کتاب الاعتماد
المنع و التمانع
کتاب ما یجوز فیه التزاید و ما لایجوز
المغنی
الفعل و الفاعل
کتاب المحیط
کتاب الحکمه و الحکیم
شرح اصول الخمسه
شرح الجامعین
شرح الاصول
شرح المقالات
شرح الاعراض
النهایه
انشعابات فرقه‌ای معتزله
همان‌طور که اشاره شد معتزله اصول مذهب مشترکی دارند که به واسطه اعتقاد به آن از دیگر فرق کلامی جدا می‌شوند‌،البته این امر به معنای وحدت اعتقاد ایشان در مسائل جزئی نمی‌باشد.شاهد این مدعا‌،دسته‌ه ای مختلفی است که در طول حیات فرقه معتزله به منصه ظهور رسیدند و البته با یکدیگر اختلافاتی داشتنـد‌،ولی تفرقات معتزله بر خلافت شیعه و خوارج بیشتر جنبه عقیدتى و کلامى دارد.البته اگر بادقتى محققانه انشعابات معتزله بررسى شود‌‌‌،معلوم خواهد شد که شهرت یافتن فرقه‌هایی چونواصلیه‌،نظامیه‌،هذلیه و… مد نظر بزرگان معتزله نبوده‌،بلکه ساخته و پرداخته صاحبان کتاب‌های فرق و مذاهب است. این مذاهب و فرق عمدتاً کلامى بوده و اختلافات وافتراقشان با یکدیگر در مسائلی اعتقادى که بعضاً کم اهمیت هم هستند‌،می‌باشد. معتزله در پنج اصل توحید‌‌‌،عدل‌‌‌،منزله بین المنزلتین‌‌‌،وعد و وعید‌‌‌،امر به معروف و نهى از منکر با یکدیگر مشترکند و تقریباً هیچ اختلافى ندارند.این گروه‌ها و دستـه‌ها را می‌توان باعنوان فرقه‌های کلامی معتزلی یاد کرد.اهم این فرق عبارتند از^[۷۴]‌:
واصلیه: پیروان واصل بن عطاء؛
هذیلیه: پیروان ابوالهذیل علاف؛
نظامیه: پیروان ابراهیم بن سیار نظام؛
بشریه: اصحاب بشر بن معتمر؛
معمریه: پیروان معمر بن عباد السلمی؛
مرداریه: یاران عیسی‌بن صبیح مردار؛
ثمامیه: پیروان ثمامه بن اشرس النمیری؛
هشامیه: اصحاب هشام بن عمرو الفوطی؛
جاحظیه: اصحاب عمرو بن بحر جاحظ؛
خیاطیه: پیروان ابوالحسین عبدالرحیم الخیاط؛
جبائیه: پیروان ابو‌علی محمد بن عبدالوهاب جبائی؛
بهشمیه: پیروان ابوهاشم جبائی.
از دیگر سو معتزلیان از قرن سوم به بعد‌،دو وجهه فکری عمده داشتند که به واسطه آن به مذهب اعتزالی بغداد و یا بصره منسوب می‌شدند.این دو بخش دو جریان اصلی را در مذاهب اعتزال تشکیل می‌دادند.این تقسیم بندی بر تفاوت دیدگاه‌های مذهبی آن‌هااستوار بود.
بشر بن معتمر(متوفی ۲۱۰ه‍) مؤسس مکتب اعتزال در بغداد از هواخواهان علویان بود واز این‌ رو در دوره هارون الرشید تحت فشار و شکنجه واقع می‌‌شد.از دیگر متکلمان معتزلی نامدار مکتب بغداد ابن خیاط (متوفی ۲۹۰ ه‍) بود.
مکتب بصره در زمان ابوعلی جبائی (۳۰۳ه‍) و خصوصاً ابوهاشم (۳۲۱ه‍) رونق خاصی داشت و پس از او ابو‌عبدالله بصری (۳۶۷ ه‍) ریاست آن را بر عهده گرفت.
تعلیمات مکتب بصری توسط ابو عمرو سعید بن باهلی (۳۰۰ ه‍) که از شاگردان ابوعلی جبائی بود به بغداد رسید و سبب غلبه تعلیمات بصری بر تعلیمات قدیم بغداد شد. معتزله بصره و از جمله ابوهاشم جبائی به بغداد رفتند.پیش از عزیمت او به بغداد‌‌‌،احمد بن علی اخشید‌‌‌،مکتبی تأسیس کرد که در آن بیش از مکتب بهشمیه ابوهاشم جبایی‌‌‌،به آراء پدر وی‌‌‌،ابوعلی وفادار مانده بود.این امر سبب شکافی در میان معتزلیان شد.اخشید نیز به بغداد رفت و بدین ترتیب در قرن سوم‌‌‌،سه گروه از معتزله در بغداد وجود داشتند: مکتب بغداد‌‌‌،اخشیدیه و بهشمیه. از میان این سه مکتب‌‌‌،مکتب بهشمیه در پایان عمر معتزله‌‌‌،از برجستگی بیشتری برخوردار بود.از بزرگان معتزله بصره می‌توان به ابوهذیل علاف‌‌‌،نظام‌‌‌،جاحظ‌‌‌،ابوعلی جبائی‌‌‌،ابوهاشم جبایی و از معتزله بغداد به بشر بن معتمر‌‌‌،ابوموسی مردار‌‌‌،ثمامه بن الاشرس و احمد بن ابی داوود اشاره کرد.^[۷۵]
نقش معتزله در تفکر اسلامی
هیچ کس نمی‌تواند نقش مثبت معتزله را در آزاد کردن فکر اسلامی و زدودن زنگارهای جمود و پیروی از روش‌های سنتی در نقد و بررسی و مناظره انکار کند. در ضمن معتزله اکتفا به نصوص قرآنی و احادیث جهت مبارزه با ملحدان و شبهه افکنان و پیروان مذاهب و ادیان دیگر که از جوهره اسلام آگاه نبودند را نیز کنار زده و از روش‌های نوین جهت این مهم استفاده نمودند.چرا که تفکر تقلیدی اهل سنت برای این امر مناسب نبود و در مقام عمل جز تکفیر و فرار کردن از مباحثه و مناظره چیزی به ارمغان نمی آورد.^[۷۶]
نقش معتزله در جمع کردن عقل ودین‌:معتزله توانستند بین دین و عقل و نیز بین تفکرات اصیل اسلامی و علومی که از دیگر فرهنگ‌ها و تمدن‌ها خصوصا فرهنگ یونانی اخذ نموده بودند هماهنگی ایجاد کرده و از روش‌های کارآمد آن‌هاجهت دفاع از اعتقادات اسلامی در مقابل دیگر گروه‌ها و ادیان و مذاهب استفاده کنند.آن‌هامتوجه شدند تنها راه مقابله با حملات معاندان و مخالفان استفاده از روش‌های عقلی‌،منطقی و کلامی‌،فلسفی فرهنگ‌ها و تمدن‌های دیگر است که آن‌هابرای اثبات حقانیت و تحکیم پایه های اعتقادی خود استفاده می‌کنند.^[۷۷]
تلاش معتزلیان د‌‌ر هماهنگی عقل و د‌‌ین را می‌توان به د‌‌و د‌‌وره تقسیم کرد.زیرا معتزله متقد‌‌ّم و متاخر د‌‌ر موضوع مناسبات عقل و د‌‌ین‌‌‌،به لحاظ رویکرد‌‌ برون د‌‌ینی‌شان اختلاف نظر د‌‌ارند.اگرچه هر د‌‌و گروه «عقل» را مقد‌‌م بر «د‌‌ین» می‌د‌‌انسته‌اند‌‌‌،ولی د‌‌ر چگونگی تلقی نسبت د‌‌ین با عقل‌‌‌،طریق واحد‌‌ی نپیمود‌‌ه و میان آن د‌‌و به یک شکل د‌‌اوری نکرد‌‌ه‌اند.
همان‌گونه که پیشتر بیان شد‌‌ معتزله متقد‌‌ّم‌‌‌،چشمی به «عقل» و نگاهی به «د‌‌ین» و آموزه‌های معرفت‌بخش «وحی» د‌‌اشته‌اند.به همین جهت‌‌‌،تلاشی د‌‌وسویه را آغاز کرد‌‌ند‌‌‌،از سویی د‌‌ر حوزه مسایل نظری و مشکلات عملی‌‌‌،حق د‌‌اوری را به «عقل» می‌سپرد‌‌ند‌‌ و با تاکید بر تبعیت احکام از مصالح و مفاسد‌‌ و توانایی «عقل» د‌‌ر کشف حسن و قبح افعال آد‌‌می‌‌‌،جایگاه وسیع و رفیعی به آن می‌د‌‌اد‌‌ند‌‌ و از د‌‌یگرسو‌‌‌،می‌کوشید‌‌ند‌‌ د‌‌ر قلمرو د‌‌یانت‌‌‌،تسلیم د‌‌ین و پایبند‌‌ به «وحی» باقی بمانند.از این‌رو‌‌‌،رویکرد‌‌ معتزله متقد‌‌م بهاستد‌‌لالات عقلی را نباید‌‌ صرفاً متأخر از جریان‌های معرفتی‌ای برشمرد‌‌ که بیرون از چارچوب تعالیم د‌‌یانت وارد‌‌ جامعه مسلمین شد‌‌ه بود‌‌‌،بلکه د‌‌ر ابتد‌‌ا شالود‌‌ه‌های «عقلانیت» موجود‌‌ د‌‌ر کتاب و سنت‌‌‌،د‌‌ید‌‌گاه معتزلی‌ها را د‌‌ر تفسیرآموزه‌های د‌‌ینی بر روش عقلی به خود‌‌ جلب کرد‌‌ و سپس د‌‌ر د‌‌وره متأخر‌‌‌،مواجهه با فلسفه‌ها و تعامل و با آراءو اند‌‌یشه‌های د‌‌یگر ملل و نحل‌‌‌،تمایل به پرد‌‌ازش نظامی فکری و مستقل از د‌‌یانت را د‌‌ر میان آن‌هابرانگیخت.

۲-۲۲- پیشینه تحقیق ۷۷
۲-۲۲-۱- پژوهش‌های داخلی ۷۷
۲-۲۲-۲- پژوهش‌های خارجی ۸۳
فصل سوم: روش تحقیق
۳-۱- مقدمه ۹۵
۳-۲- نوع پژوهش ۹۵
۳-۳- جامعه آماری پژوهش ۹۵
۳-۴- نمونه و روش نمونه‌گیری ۹۶
۳-۵- ابزارهای گردآوری اطلاعات ۹۶
۳-۵-۱٫ پرسشنامه سبک اسنادی (ASQ): 96
۳-۵-۲٫ پرسشنامه سخت رویی دیدگاه‌های شخصی کوباسا: ۹۹
۳-۵-۳٫ پرسشنامه هوش معنوی جامع (ISIS): 100
۳-۶- روایی و پایایی آزمون ۱۰۱
۳-۶-۱٫ روایی: ۱۰۱
۳-۶-۲٫ اعتبار: ۱۰۲
۳-۷- روش‌های آماری ۱۰۳
۳-۸- قلمرو تحقیق ۱۰۴
۳-۸-۱- قلمرو زمانی پژوهش ۱۰۴
۳-۸-۲- قلمرو مکانی پژوهش ۱۰۴
۳-۸-۳- قلمرو موضوعی پژوهش ۱۰۴
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- مقدمه ۱۰۶

۴-۲- توصیف داده‌ها ۱۰۶
۴-۲-۱٫ هوش معنوی ۱۰۷
۴-۲-۲- سبک‌های اسنادی ۱۰۸
۴-۲-۳- سخت رویی ۱۰۹
۴-۳- تحلیل نتایج ۱۰۹
۴-۳-۱- همگنی ماتریس کوواریانس ۱۱۰
۴-۳-۲- همگنی واریانس گروه‌ها ۱۱۰
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵-۱- مقدمه ۱۱۸
۵-۲- خلاصه پژوهش ۱۱۸
۵-۳- بحث و نتیجه گیری ۱۲۴
۵-۴- پیشنهادات پژوهشی ۱۲۶
۵-۵- پیشنهاداتی برای پژوهشگران آینده ۱۲۸

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۶- محدودیت های پژوهش ۱۲۸