متقاعدسازی: رهبر خدمتگزار از طریق متقاعدسازی، اجماع را در میان پیروان خود ایجاد می‌کند. رهبر خدمتگزار به جای اجبار، کارکنان خود را متقاعد می‌سازد که نقطه نظرات و تصمیمات وی را بپذیرند. گرین لیف معتقد است آن چه که در این رابطه مهم است، این است که پاسخ های زیردستان کاملاً اختیاری می‌باشد. به عقیده گرین لیف متقاعدسازی یکی از مهارت های مهم و اساسی در رهبری خدمتگزار به شمار می رود. رهبر خدمتگزار با هوش و زیرکی خود در زیردستان نفوذ کرده و آن ها را نسبت به راهی که بایستی پیموده شود- به جای آن که با اجبار با آن ها برخوردکند- متقاعد می‌سازد.

مفهوم سازی: مفهوم سازی به معنای برخورداری از دیدی وسیع نسبت به آینده، مسائل را به عنوان یک کل دیدن و یادگیری از تجربیات گذشته می‌باشد. رهبری که از این ویژگی برخوردار می‌باشد به فرآیندهای نوآورانه معتقد است. زیردستان به او اعتماد دارند، زیرا آن ها می دانند که او یک رهبر بصیر می‌باشد و نسبت به آینده آگاهی و شناخت لازم را دارا است.

آینده نگری: آینده نگری حدسی درست و زیرکانه نسبت به چیزی است که ممکن است در آینده روی دهد و رهبر خدمتگزار از این طریق ابزار و مهمات لازم را برای استفاده و بهره برداری از موقعیت ها را به دست می آورد. رهبرانی که ویژگی آینده نگری را دارا می‌باشند، از وسعت و دامنه دید وسیع تری نسبت به پیروان خود برخوردار می‌باشند. یک رهبر خمتگزار قادر به پیش‌بینی آینده و همچنین پیش‌بینی نتایج تصمیمات خود می‌باشد و این مزیتی بزرگ برای او محسوب می‌گردد، توانایی که ممکن است در سایه رهبران کمتر دیده شود و یا اصلاً وجود نداشته باشد.

خادمیت و سرپرستی: قسمت اساسی و عمده خدمتگزاری سرپرستی و خادمیت است. خادمیت شامل توانمندسازی است که نشان می‌دهد رهبران بایستی خادم و کارگزار پیروان خود باشند. خادمیت و سرپرستی به عنوان تعهد به خدمت رسانی تعبیر می‌گردد. خدمت رسانی به دیگران و توجه به نیازهای سازمان می‌باشد. بلاک (۲۰۰۰) حرکت به سمت خادمیت و سرپرستی را پارادایمی جدید در رهبری قلمداد می‌کند. رهبر خدمتگزار خادمی محسوب می‌گردد که نیازهای سایرین را مقدم بر نیازها خواسته های خود قلمداد می‌کند. یک رهبر خدمتگزار، خدمت رسانی را ترویج می کرده و پیروان را تشویق می‌کند که ایده ها و نظریات خود را برای رشد سازمان و ایجاد تغییرات اثربخش ارائه دهند.

تعهد به رشد افراد: تعهد به رشد افراد، جنبه دموکراتیک رهبری خدمتگزار محسوب می‌گردد. رهبر خدمتگزار پیروان خود را پرورش می‌دهد تا بتواند حداکثر ظرفیت بالقوه خود را به دست آورند و آن ها را به خلاقیت و تلاش بیشتر تشویق می‌کند. چالش رهبران قابل اعتماد، توجه به رشد و پیشرفت پیروانش می‌باشد. رهبر خدمتگزار ذهنیتی مثبت به پرورش و بهبود کارکنانش دارد. رهبر خدمتگزار معتقد است که پیروانش از دارایی های با ارزش سازمان محسوب می‌شوند. او پیروان خود را در تمامی جنبه ها پرورش می‌دهد و همواره بهترین ها را برای آن ها فراهم می آورد و آموزش های لازم را برای مشاغل فعلی و همچنین آموزش های کاربردی مورد نیاز را برای احراز پست های بالاتر، مهیا می‌کند.

ایجاد گروه: این خصوصیت در رهبری خدمتگزار مستلزم این است که رهبر فرهنگ احترام به شأن و مقام انسانی را در سازمان پرورش دهد. زمانی که رهبر خدمتگزار ارزش های مشارکت کارکنان را در محیط کاری ترویج می‌دهد، در واقع او قصد دارد که روح جمعی را در بین کارکنانش ترویج دهد. نتیجه آن است که پیروان نیز در زمانی که در نقش رهبر ظاهر می‌شوند، همین کار را انجام خواهند داد (قلی پور و حضرتی، ۱۳۸۸ ؛۱۰۵).

۵-۲-۲٫ ویژگی های رهبران خدمتگزار از دیدگاه کاوی

یکی دیگر از صاحب‌نظران در حوزه رهبری خدمتگزار کاوی^[۱۸] (۱۹۹۴) می‌باشد. کاوی معتقد است که رهبر خدمتگزار نیازمند فروتنی، تواضع و شایستگی های کلیدی می‌باشد. وی سه قدم اساسی را برای رهبران خدمتگزار پیشنهاد می‌کند:

۱- ایجاد روابط مبتنی بر اعتماد

۲- تنظیم پیمان ها و قراردادهای عملکردی به شکل روابط برد- برد

۳- کمک و یاری رساندن به دیگران

کاوی رهبر خدمتگزار را به عنوان یکی از روش هایی می‌داند که رهبران بدان وسیله می‌توانند خود را با پیروان پیوند دهند. او این ایده را با اقتدار خیرخواهانه پیوند می‌دهد. از دیدگاه کاوی، رهبر تا زمانی منبع اقتدار محسوب می‌گردد که اهداف تنظیم گردند و بعد از آن است که نقش رهبر خدمتگزار ظاهر می‌گردد.

۶-۲-۲٫ ویژگی های رهبران خدمتگزار از دیدگاه میلارد

میلارد^[۱۹] (۱۹۹۵) رهبری خدمتگزار را به عنوان یک فلسفه و رویکرد جدید به رهبری و روش زندگی قلمداد می‌کند. به نظر وی رهبری خدمتگزار دارای دیدگاهی می‌باشد. که رهبران سنتی از آن بهره مند نیستند. در این سبک رهبری برخلاف سبک های سنتی به افراد تنها زمانی که برای سازمان و در دستیابی به اهداف سازمانی ضروری می‌باشند خدمت نمی گردد بلکه خدمتگزاری به شکل یک فرهنگ در می‌آید. رهبران خدمتگزار ویژگی های خدمتگزاری را نشان می‌دهند، زیرا این ویژگی ها با ارزش های ذاتی آن ها سازگاری و تطابق دارد. او ادعا می‌کند که این شکل از رهبری، برخلاف رهبری سلسله مراتبی به صورت جمعی و مشارکتی می‌باشد زیرا تنها با حمایت، پشتیبانی، بصیرت و دوستی می توان با خطراتی که موقعیت های جدید به همراه دارند مواجه گردید (قلی پور و حضرتی،۱۳۸۸؛۱۰۵).

۷-۲-۲٫ ویژگی های رهبران خدمتگزار از دیدگاه شوارتز

شوارتز^[۲۰] (۱۹۹۸) بر این باور است که سبک های قدیمی رهبری را نمی توان برای عصر حاضر نیز به کار برد. گونه جدیدی از رهبران مورد نیاز می‌باشند که خود را عضوی از یک تیم به حساب آورده و بین اهداف سازمانی و نیازهای کارکنان تعادل ایجاد می‌کنند. شوارتز ویژگی های زیر را برای رهبران خدمتگزار عنوان ‌کرده‌است:

۱- توجه داشتن به دیدگاه

۲- مشارکت در تصمیم گیری ها و رهبری سازمان

۳- هدایت و راهنمایی پیروان

۴- فراهم آوردن محیطی مناسب برای فعالیت کارکنان

۵- اتخاذ تصمیماتی درست و بی عیب و نقص

۶- توجه به آینده (لوب، ۱۹۹۹ ؛۲۳).

۸-۲-۲٫ ویژگی های رهبران خدمتگزار از دیدگاه لوب

لوب (۱۹۹۹) برای رهبر خدمتگزار ویژگی های پنج گانه زیر را پیشنهاد کرده و برای رسیدن به هر یک راه هایی را در نظر گرفته است که به شرح زیر می‌باشند:

۱- ارزش قائل شدن برای افراد از طریق: اعتقاد به افراد- گوش دادن مؤثر- خدمت به نیازهای افراد قبل از نیازهای خود

۲- توانمندسازی افراد از طریق: فراهم کردن شرایط برای یادگیری و رشد- ارائه مدل های رفتاری صحیح و درست- تشویق و تأیید دیگران.

۳- ایجاد محیط دوستانه از طریق: برقراری روابط قوی شخصی- ایجاد همکاری با دیگران- ارزیابی تفاوت های دیگران.

۴- نشان دادن اعتبار خود از طریق: باز بودن و پاسخگو بودن به دیگران – خواستن یاد گرفتن از دیگران- حفظ درستی و اعتماد.

۵- ارائه رهبری خود از طریق: ابتکار داشتن- چشم انداز به آینده- روشن نمودن اهداف.

۹-۲-۲٫ ویژگی های رهبران خدمتگزار از دیدگاه کرینتر و کینکی

۲-۴-۷) درگیری شغلی و پیامدهای حاصل از کار

بر طبق تعریف، درگیری شغلی بیانگر نوعی تعهد و شناخت روانشناختی است که فرد درخصوص کار خویش دارد و در واقع درجه ای از مشارکت و علاقه مندی فرد به شغل خویش را نشان می‌دهد. درگیری شغلی، شامل درونی سازی ارزش‌های اصلی درخصوص خوب بودن در کار می‌باشد. کارکنانی که سطوح بالایی از درگیری شغلی را از خود نشان می‌دهند، بر انجام هرچه بهتر وظایف شغلی خویش به عنوان یکی از قسمتهای مهم زندگی تأکید دارند. برای کارکنان با درگیری شغلی بالا، انجام دادن وظایف مرتبط با شغل برای افزایش عزت نفس و اعتماد به نفس ایشان بسیار پر اهمیت است و به همین علت چنین کارکنانی بشدت نسبت به شغل خویش احساس مسئولیت کرده و مراقب عملکرد خویش ‌در کار می‌باشند (Mohsan, 2011: 494).

درگیری شغلی عنصر با اهمیتی است که بر روی نتایج فردی و سازمانی تاثیر خواهد داشت و ممکن است به عنوان یک نتیجه از کار تعریف گردد نظیر: استقلال شغلی، تنوع و هویت شغلی و نیز رفتارهای سرپرستی (Sarros, Tanewski, Winter, Santora, & Densten, 2002:285) و نیز ادراک شغل نظیر: تعارض و ابهام نقش. ویژگی های شخصیتی شامل: سن، جنسیت، تحصیلات و یا وضعیت تاهل به عنوان پبش بینی کننده‎های ضعیف درگیری شغلی شناخته شده اند (Salmela-Aro & Nurmi, 2007:463). بدون شک بسیاری از پیامدهای کاری با درگیری شغلی در ارتباطند. پیامدهایی نظیر: تلاش شغلی و عملکرد، غیبت از کار و ترک شغل، رضایت شغلی، استرس شغلی، سلامتی و رضایت از زندگی (Blanch and Ajuja, 2010:237).

امروزه درگیری شغلی به عنوان یکی از ابزارهای پر ارزش شناخته شده است که سبب افزایش بهره وری کارکنان از طریق تسهیل مشارکت و تعهد ایشان به کار، می‌گردد. این متغیر و نتایج آن مانند: رضایت شغلی، تعهد شغلی و عملکرد شغلی کارکنان در میان اغلب تحقیقات در حوزه رفتار سازمانی و مدیریت منابع انسانی، بررسی شده اند. درگیری شغلی به عنوان معیار اندازه گیریِ سطح درگیری کارکنان با شغل و وظایف خویش و مشارکت در فرایند تصمیم گیری، تعریف شده است (Iqbal Khan, 2011:257 ).

۲-۴-۷-۱) درگیری شغلی و رفتار شهروند سازمانی

بر مبنای نظرات کاتز^[۴۶] و کان^[۴۷] (۱۹۷۸)، به منظور انجام شدن فعالیت‌ها به طور مؤثر، سازمان‌ها نیازمند کارکنانی هستند که نه تنها نقش تعیین شده ی خویش را به خوبی ایفا کنند، بلکه حتی بایستی در رفتارهایی که فراتر از وظایف و تعهدات ایشان است. این جنبه از عملکرد با نظریات اورگان^[۴۸] (۱۹۸۸) درخصوص رفتار شهروند سازمانی، سازگار می‌باشد. در واقع رفتار شهروند سازمانی، رفتارهایی بصیرتی است که از نیازهای اصلی و اولیه شغل فراتر می‌باشند. این مهم معمولا توسط رفتارهایی توصیف می‌شوند که ماورای انجام وظیفه ی صرف قرار می گیرند (Chughtai, 2008:169).

رفتار شهروند سازمانی، رفتاری است که به قصد کمک به همکاران یا سازمان توسط یک فرد انجام می‌گیرد و در حیطه ی وظایف رسمی وی قرار ندارد. ارگان، پنج بعد از رفتار شهروند سازمانی را توصیف نموده است:

• • وظیفه شناسی^[۴۹]: به انجام رفتارهایی از طرف کارمند در جهت انجام مطلوب وظایف سازمانی در سطحی فراتر از ملزومات تعیین شده شغلی و یا آنچه از او انتظار می ورد، اطلاق می شود.

• • نوع دوستی^[۵۰]: رفتارهایی یاری دهنده هستند که توسط یک فرد به منظور کمک به همکاران دیگر، در ارتباط با وظایف و مسایل سازمانی معین، انجام می گیرند.

• • فضیلت مدنی^[۵۱]: به مسئولیت‌ها و نقش فعالی که کارکنان به عنوان شهروند سازمانی در زندگی سیاسی سازمان به عهده می گیرند، مربوط می شود.

• • جوانمردی^[۵۲]: نشان دادن تحمل و گذشت در شرایط غیرایده آل سازمانی بدون اظهار شکایت و ناراحتی، تعریف شده است.

• نزاکت^[۵۳]: اندیشیدن به چگونگی تاثیرات اقدامات فرد بر دیگران می‌باشد (حسنی و جودت، ۱۳۹۱: ۳۴۱).

این رفتارها، اغلب از طرف کارکنان به منظور حمایت از منابع سازمان صورت می گیرند، هرچند که ممکن است به طور مستقیم منافع شخصی به دنبال نداشته باشند. رفتارهای شهروند سازمانی، رفتارهایی هستند که برای سازمان مفیدند اما با این حال به عنوان بخشی از عناصر اصلی شغل درنظر گرفته نمی شوند. این رفتارها، اغلب از سوی کارکنان به منظور حمایت از منابع سازمان صورت می گیرند (Hossam, 2008:72).

سامرز^[۵۴] و همکاران (۱۹۸۸) بر روی ارتباط بین رفتار شهروند سازمانی و درگیری شغلی مطالعه ای را انجام دادند و ‌به این نتیجه رسیدند که نوعی همبستگی معنادار بین این دو فاکتور وجود دارد. صاحب نظرانی دیگر نظیر: دیفندورف (۲۰۰۲)، بلگر^[۵۵] و سومچ^[۵۶] (۲۰۰۴)، چو^[۵۷] و همکاران (۲۰۰۵) و روتنبری و موبرگ (۲۰۰۷) نیز وجود ارتباط ثبت بین درگیری شغلی و رفتار شهروند سازمانی را تأیید نمودند. با توجه ‌به این حقیقت که رفتار شهروند سازمانی بشدت تحت تاثیر نگرش و احساس کارکنان نسبت به شغل خویش قرار دارد و درگیری شغلی نیز منعکس کننده ی نوعی نگرش مثبت فرد نسبت به کار وی می‌باشد، چنین بر می‎آید که افراد با درگیری شغلی بالا در مقایسه با افرادی که از درگیری شغلی پایین برخوردارند، در چنین رفتارهایی بیشتر مشارکت خواهند داشت. نتایج حاصل از تحقیقات نشان می‌دهند که درگیری شغلی مستقیما بر روی رفتار شهروند سازمانی تاثیر می‌گذارد (Chughtai, 2008:170). از آنجایی که درگیری شغلی بالا یکی از عوامل مهم در تعیین رفتار شهروند سازمانی و افزایش کارایی سازمان می‌باشد، پرورش آن در منابع انسانی یکی از اهداف اساسی و پر اهمیت سازمانی است (Mohsan, 2011:494).

۲-۴-۷-۲) درگیری شغلی و رضایت شغلی

به طور کلی، اکثر صاحب نظران بر این باورند که رضایت شغلی احساسات مثبت فرد درخصوص شغل خویش است. در تعریفی مشابه، گراهام^[۵۸] (۱۹۸۲) رضایت شغلی را میزان احساسات مثبت یک فرد و نگرشهای او نسبت به شغل خویش تعریف می‌کند. در این زمینه بوتنداچ و ویت^[۵۹] (۲۰۰۵) پیشنهاد می‌کنند که رضایت شغلی به دیدگاه و ارزیابی های افراد ‌در مورد شغل باز می‌گردد و این دیدگاه بر اثر نیازها، ارزش‌ها و انتظارات قابل تغییر می‌باشد. ‌بنابرین‏ افراد شغلشان را بر اساس عواملی ارزیابی می‌کنند که از نظر خودشان مهم است. رضایت به رابطه میان انتظارات سازمانی و نیازهای فردی اشاره می‌کند. رضایت شغلی می‌تواند به نگرشهای کلی کارمندان اشاره کند و هم به قسمت‌هایی از شغل و حرفه ی او مربوط گردد (نجفی و کریمی، ۱۳۸۹: ۳).

فارغ التحصیلان این شاخه در صورت احراز شرایط می‌توانند در دور ه های علمی – کار بردی ادامه تحصیل دهند . به فارغ التحصیلان دوره راهنمایی یا معادل آن پس از گذراندن ۳۲ واحد پودمان مهارت و توفیق در آزمون جامع استاندارد مهارت در حرفه مر بوط ،گواهینامه درجه دوم مهارت داده می شود . دارند گان گواهینامه درجه دوم مهارت یا معادل آن پس از گذراندن حدود شانزده واحد پودمان مهارت و توفیق در آزمون جامع استاندارد مهارت در حرفه مربوط، گواهینامه درجه دوم مهارت داده می شود . دارندگان گواهینامه درجه دوم مهارت یا معادل آن ، پس از گذراندن حدود شانزده واحد پودمان مهارت و توفیق در آزمون استانداردمهارت به دریافت گواهینامه درجه یک مهارت نائل می‌شوند به کسانی که دیپلم کاردانی داده می شود ، که علاوه بر اخذ گواهینامه درجه یک مهارت یا معادل آن در حرفه مورد نظر ۴۸ واحد دروس عمومی شاخه های نظری و فنی و حرفه ای را بگذرانند . (صا فی ، ۱۳۷۴ )

با ایجاد مدارس فنی و حرفه ای و کار و دانش :

1. 1. عدم تساوی امکانات آموزش از میان می رود .

1. 1. از عدم علاقه به مدرسه و ترک تحصیل دانش آموزان کاسته می شود .

1. 1. شکست های تحصیلی در بین دانش آموزان کم می شود .

1. 1. تاءکید بیش از حد بر رشته ای خاص کاسته می شود .

1. 1. از ساختمان مدرسه در تمام سال حداکثر استفاده به عمل می‌آید .

1. بیگانگی ، یاس و نا کامی به دلیل عدم پیشرفت تحصیلی از میان می رود .

فارغ التحصیلان این دبیرستان ها هنگامی که تصمیم به اشتغال بگیرند مدرک تحصیلی آن ها مهارت و علاقه آن ها را در زمینه ای خاص به وضوح نشان می‌دهد .

در حالی که فارغ التحصیلان دروس نظری تازه باید بیندیشند که علاقه آن ها در چه زمینه ای است .

برنامه تحصیلات حرفه ای:

دوره تحصیلات حرفه ای بدین منظور مطرح گردیده است که دانش آموزان را جهت اشتغال به کار سود مند ، بلافاصله پس از اتمام این دوره دبیرستان آماده سازد . به طور کلی در این برنامه دانش آموزان نیمی از وقت خود را صرف آموزش های عمومی و نیمی دیگر را صرف درس های حرفه ای می‌کنند . حدود ۲۰% محصلین دبیرستانی سراسر کشور در این برنامه تحصیل می‌کنند . میزان بیکاری در بین فارغ التحصیلان دبیرستان در رشته تعلیمات حرفه ای از ۵% در مقایسه با ۱۲% یا بیشتر گروه سنی خود در رشته‌های دیگر ،کمتر است .بیش از ۲۰% فارغ التحصیلان از مدارس ، احساس می‌کنند که در درجه دوم اهمیت قرار دارند و یا هوش و استعداد کافی ندارند . لیکن این ها سریع تر کار پیدا می‌کنند .از مشاغل خود فنی تر هستند و بیش از فارغ التحصیلان رشته‌های دیگر دبیرستان کارهای خود را نگه می دارند .

کمک به هر محصل در آماده شدن برای یک شاخه :

مدارس کشور معمولاً از اهداف مختلفی بر خوردار ند، که یکی از اهداف موضوع آماده سازی دانش آْموزان برای کار بعد از فارغ التحصیل شدن می‌باشد . در دبیرستان های آمریکا همیشه به منزله وسیله جهت آماده سازی افراد برای کار محسوب شده اند . اغلب کار فرمایان انتظار دارند که تعلیم و تربیت فرد او را در زمینه مهارت های مربوط ارتباط و تبادل نظر ، عادات مطلوب کار و احساس مسئولیت آماده سازد . در حالی که افرادی که به دانشگاه می‌روند پیوسته رو به تزاید است .

اغلب دانش آموزان به تحصیلات رسمی خود ،بعد از کلاس دوازدهم یا قبل از آن ، خاتمه می‌دهند . این دسته از محصلین طالبی آمادگی برای کاری هستند ، که در آمدی ثابت داشته و امنیت آن ها را تا حدی تاءمین نماید . این ها به دنبال مشاغلی هستند که نیازمند مهارت هایی است که در خلال سال های تحصیلی خود کسب کرده‌اند . کار زمان کارگرانی را می خواهند که ماهر ، قابل اعتماد و دقیق ووقت شناس بوده ، بتوانند با همکاران و سر پرستان خود کنار آیند و علاقمند به منافع شرکت باشند .(بروس ،۱۳۶۹ )

هر جامعه ای برای رشد و شکوفایی افراد خود برنامه هایی را متناسب با وضع موجود در زمینه‌های مختلف ارائه می‌دهد ، تا زمینه ترقی و رشد برای جامعه و افراد آن تسریع گردد. یکی از برنامه ریز ی ها در ارتباط با نیازمندی های صنعتی جامعه است که کشور ما با درایت پایه ای و اساسی طرح ریزی نگردد ، همان خواهد شد که در سایر رشته ها انبوه تحصیل کرده متوسطه و عالی داشته باشیم ولی جامعه ما در حل بسیاری از معضلات اجتماعی و مشکلات علمی و صنعتی عاجز مانده باشد .

اهداف کمی در برنامه نیم سال ۶۶-۶۲

۱-تعداد هنر جویان فنی و حرفه ای از ۸۸۹/۱۲۸ نفر در سال ۱۳۶۱ به ۳۸۷۰۴۳ نفر در سال ۱۳۶۶ خواهد رسید .

۲- رشته آموزش متوسطه عمومی در طول برنامه به طور متوسط ۶% و رشد آموزش متوسطه فنی و حرفه ای به طور متوسط ۲% افزایش خواهد داشت .

۳-سهم هنر جویان رشته کشاورزی از ۱/۴% به ۶/۶% در سال ۱۳۶۶ و سهم هنر جویان رشته صنعت از ۲/۶۲ % به ۸/۵۹% و سهم هنر جویان رشته خدمات از ۷/۳۳ به ۶/۳۳% خواهد رسید .(تعلیم و تربیت ،۱۳۶۵ )

آموزش متوسطه از نظر کمی در سال تحصیلی ۶۵-۶۴

در سال تحصیلی ۶۵- ۶۴ تعداد دانش آموزان مشغول به تحصیل در دوره های مختلف ۳۲۸/ ۵۶۱ /۱۰ نفر بالغ گردیده است .در نشریه خلاصه آمار وزارت آموزش و پرورش دفتر هماهنگی طرح ها و برنامه ریزی توسعه آماده است که تعداد دانش آموزان نسبت به سال تحصیلی گذشته بیش از ۰۰۰/۸۰۶ نفر (۳۰/۸% ) افزایش داشته است . از این تعداد ۳۳۵ /۱۴۴/۶ نفر پسر و ۰۰۳/۴۱۷/۴ نفر دختر بوده است .از تعداد کل دانش آمو زان ۸/۳۷۰/۴ نفر در مناطق روستایی تحصیل کرده‌اند . تعداد ۳۲۸/۵۶۱/۱۰ دانش آموزدر ۴۸۳/۳۷۰ کلاس و ۷۰۰۲۵ مدرسه بوده اند و جمع کارکنان شاغل در مدارس و ادارات آموزش در این سال به ۱۴۵/۶۳۴ نفر بالغ گردیده است . از۳۲۸/۵۶۱/۱۰ دانش آموز ۲۸۳/۹۹۴ نفرمتوسطه و ۳۵۲/۱۹۵ نفر در متوسطه فنی و حرفه ای به تحصیل اشتغال داشته اند که ۴۱۳/۱۰۴ نفر در هنرستان های فنی و ۵۷۸/۸۳ نفر در مدارس بازر گانی و حرفه ای و ۷۳۶۱ نفر و در مدارس متوسطه فنی و حرفه ای روستا ها ۵۸۴۹ نفر تحصیل کرده‌اند .

بررسی وضعیت کار کنان مدارس متوسطه نشان می‌دهد که در سال تحصیلی ۶۴-۶۳در این دوره (عمومی ، فنی ،حرفه ای ، ۷۰۸۴۵ نفر فعالیت داشته اند ، که ۵۲۷۶۹ نفر در دوره متوسطه عمومی و بقیه در فنی و حرفه ای بوده اند . از ۵۲۷۶۹ نفر کارکنان دوره متوسطه نظری ۱۹۴۴۰ نفر زن بوده اند . از ۷۰۸۴۵ نفر کارکنان دوره متوسطه ۳۵۳۹۵ نفر یعنی ۱۹/۶۶ % لیسانس بالاتر بوده اند .(تعلیم و تربیت ،۱۳۵۶ )

در سال ۶۴-۶۳ از ۰۰۰/۷۶۰ ۹ دانش آموز حدود ۰۰۰/۹۰۱ نفر در دوره متوسطه نظری وحدود ۰۰۰/۱۷۰ در دوره متوسطه فنی و حرفه ای تحصیل کرده‌اند .در سال تحصیلی ۶۵-۶۴ حدود ۰۰۰/۱۹۵ دانش آموز هنرستانی نیز در ۷۰۸ مدرسه فنی و حرفه ای تحصیل کرده‌اند .

هر چند که مطرح کردن این موضوع در محافل دانشگاهی تمسخر و بی توجهی متخصصان را به دنبال داشت، با انجام مطالعات متعدد در سال‌های بعد این موضوع بیشتر مورد توجه قرار گرفت.

این اختلال با عناوین متفاوتی از قبیل « وابستگی رفتاری به اینترنت » (Internet behavior)، « استفاده مرضی از اینترنت »(Pathological Internet Use =PIU)، « استفاده مشکل زا از اینترنت » (=PIU Problematic Internet Use)، « استفاده بیش از اندازه از اینترنت »(excessive)، “سوءاستفاده از اینترنت “(Internet Abuse)، ” غیرسازشی “(Maladaptive) و ” اختلال اعتیاد به اینترنت ” معرفی می‌شود. ولی عناوین ” اختلال اعتیاد به اینترنت ” و ” استفاده مرضی از اینترنت ” در نوشته های اخیر (مثلا: Young 1996، ۱۹۹۷، ۱۹۹۸، ۱۹۹۹ ؛ Davis، ۲۰۰۱، ۱۹۹۹ ؛ Caplan، ۲۰۰۰، ۲۰۰۲؛ Griffiths 1996، ۱۹۹۷، ۲۰۰۰ ؛ Goldberg، ۱۹۹۶ ؛ Young و Radgers ؛ Sanders و همکاران، ۲۰۰۰ ؛ Kraut و همکاران ۱۹۹۸، Prafarelli و همکاران، ۱۹۹۹؛ Kennedy، Souza 1998 ؛ Grohol، ۱۹۹۹ ) بیشتر از عناوین دیگر به کاررفته است. علی‌رغم پژوهش‌های گسترده در سال‌های اخیر، در این زمینه هنوز توافقی در بین روانشناسان در زمینه تعریف و اندازه گیری این اختلال حاصل نشده است، به علاوه یک نظریه جامع که بتواند تعیین کند چگونه این اختلال به بهداشت روانی یا اجتماعی ارتباط پیدا می‌کند وجود ندارد(Caplan 2002).

به طور کلی این اختلال را می‌توان به عنوان نوعی استفاده از اینترنت که بتواند مشکلات روان شناختی، اجتماعی، درسی و یا شغلی در زندگی فرد ایجاد کند تعریف کرد. (۳)

تنوع این عناوین به دلیل دیدگاه های متفاوت محققان نسبت ‌به این اختلال است.

Goldberg در سال ۱۹۹۶ اختلال اعتیاد به اینترنت را نوعی اختلال رفتاری می‌داند و از معیارهای تشخیصی وابستگی به مواد ، -IV-TR DSMسال ۱۹۹۵ برای تشخیص آن بهره می‌گیرد. (۱۱)

از طرفی مطالعه ها تأیید می‌کنند کسانی که وابستگی به مواد دارند نسبت به دیگران تمایل بیشتری به صرف کردن وقت خود در اینترنت دارند (Scherer، ۱۹۹۷ )

‌بنابرین‏ ارتباط قوی بین اشخاصی که به اینترنت اعتیاد دارند و وابستگی آنان به مواد این باور را قوی تر کرد. (۲) بعضی اعتیاد به اینترنت را به عنوان یک ” اختلال روانی ” مطرح کردند و ‌بر اساس این دیدگاه یک رشته تحقیقات جدید با عنوان ” روان درمانی اینترنت “(Internet Psychotherapy) انجام شده است که از طریق تشکیل ‌گروه‌های جدید و ‌گروه‌های بحث انجام می‌گیرد. ( Stein 1997 ). این دیدگاه معتادان به اینترنت را “بیمار” می‌داند.

Young در ۱۹۹۸ و Orazack در۱۹۹۹ این اختلال را به عنوان نوعی ” اختلال کنترل تکانه” (Impulse Disorder) دانستند زیرا در تحقیقات آن ها بعضی از ویژگی‌های این مشکل مشابه قماربازی مرضی(Pathological Gambling) بود. Young 7 دلیل برای این مسأله عنوان کرد:

۱- نارضایتی نسبی ۲- اضطراب مربوط به شغل

۳- مشکلات مادی ۴- احساس عدم امنیت

۵- اضطراب ۶- ‌کشمکش‌های زندگی

۷- زندگی اجتماعی محدود(۱۲)

اختلال اعتیاد به اینترنت در DSM-IV-TR:

در DSM-IV-TR نیز این اختلال هم در گروه اختلالات تکانه‌ای و عادتی که به گونه ای دیگر مشخص نشده است (NOS)، طبقه بندی شده است.

طبق تعریف DSM-IV-TR در سال ۲۰۰۰، اختلالات کنترل تکانه برخی خصوصیات مشترک دارند. این افراد قدرت مقاومت در برابر تکانه ها، سایق ها یا وسوسه هایی که برای خود یا دیگری زیانبار است را ندارند. بیماران ممکن است آگاهانه در مقابل تکانه مقاومت داشته یا نداشته‌باشند. در هر صورت پیش از ارتکاب عمل دچار تنش یا تحریک فزاینده ای می‌شوند و هنگام عمل احساس لذت، رضایت یا رهایی می‌کنند. ولی ممکن است احساس ندامت واقعی، سرزنش خویشتن و احساس گناه نیز داشته‌ باشند عمل هماهنگ با خود-همخوان (Ego-syntonic ) است. زیرا رفتار بیمار با میل هوشیارانه او هماهنگی دارد. (۳)

انواع و معیارهای تشخیصی ICD-10 به نقل از DSM-IV-TR اختلالات عادتی و کنترل تکانه:

۱-قمار بازی مرضی:

الف) وجود ۲ مورد یا تعداد بیشتر قمار بازی در طول یک سال گذشته.

ب) این رفتار فاقد منافع مالی برای فرد است و در عوض او را از نظر اقتصادی تحت فشار می‌گذارد و سبب اختلال در زندگی روزانه او می‌شود.

ج) اشخاصی که بیان می‌کنند احساس اضطرار شدید برای قمار بازی دارند وکنترل کردن آن برای آن ها دشوار است و علی‌رغم تلاشهایشان نمی‌توانند این رفتار را متوقف کنند.

د) مشغولیت ذهنی و تصویر سازی عمل قمار بازی یا بیان این افکار

۲-آتش افروزی بیمار گونه(Pyromania):

الف)وجود دو مورد یا بیشتر آتش افروزی بدون انگیزه واضح

ب) اشخاصی که بیان می‌کنند احساس اضطرار شدید برای آتش افروزی دارند وکنترل کردن آن برای آن ها دشوار است و علی‌رغم تلاشهایشان نمی‌توانند این رفتار را متوقف کنند.

ج) مشغولیت ذهنی و تصویر سازی عمل آتش افروزی یا بیان این افکار

۳-دزدی بیمارگونه(Kleptomania):

الف) تعداد دو مورد یا بیشتر دزدی بدون انگیزه واضح (دزدی اشیائی که مورد نیاز او یا دیگران نباشد. )

ب) اشخاصی که بیان می‌کنند احساس اضطرار شدید برای دزدی دارند وکنترل کردن این رفتار برای آن ها دشوار است و علی‌رغم تلاشهایشان نمی‌توانند آن را متوقف کنند.

۴-Trichotillomania:

الف)فقدان قابل توجه قسمتی از موهای سر که به علت تکانه مقاوم و مکرر، فرد را به کندن موها وادار می‌سازد، اتفاق می افتد.

ب) اشخاصی که بیان می‌کنند احساس اضطرار شدید برای کندن موها دارند وکنترل کردن این رفتار برای آن ها دشوار است و علی‌رغم تلاشهایشان نمی‌توانند این رفتار را متوقف کنند.

ج)هیچگونه التهاب پوستی وجود ندارد و کندن مو به دنبال توهم نیست.

۵-اختلالات تکانه‌ای و عادتی که به گونه ای دیگر مشخص نشده است (NOS):

این بخش باید برای انواع دیگر رفتارهای غیر سازشی مقاوم و تکرار شونده که ثانوی به سندرم روانی شناخته شده دیگری نیستند، اختصاص یابد و در ان رفتارهای تکانه‌ای مقاوم و مکرر اتفاق می افتد.

این اختلالات دوره هایی از تنش برای فرد ایجاد می‌کنند که فرد با انجام این اعمال احساس رهایی می‌کند. (۴)

اختلالات این گروه عبارتند از :خرید وسواسی(Compulsive shopping)، اعتیاد به بازی‌های ویدئویی، رایانه‌ای، اعتیاد به اینترنت، رفتار جنسی وسواسی و خودزنی‌های مکرر. (۳)

وقتی برای اولین بار اصطلاح “اعتیاد به اینترنت” مطرح شد بسیاری از درمانگران و دانشگاهیان با آن به مخالفت برخاستند. قسمتی از این مخالفت مربوط ‌به این موضوع می‌شد که آن ها اعتقاد داشتند تنها به موادی که می‌تواند وارد بدن شوند می‌توان واژه “اعتیادآور”(Addictive) را اطلاق کرد.

*آیا از تغییرات ایجاد شده در کتاب­ درسی ریاضی پایه هفتم راضی هستید؟بله

*با توجه به تجربیات خودتان چه عواملی می‌توانند علت موضع گیری شما باشند؟ با توجه به اینکه سطح هوش و استعداد دانش آموزان بالا رفته است، کتابی که ده یا شاید پانزده سال پیش تالیف شد، جوابگوی دانش آموزان امروز ما نبود و واقعا نیاز ‌به این تغییرات بوده است.

*آخرین باری که احساس کردید تغییرات شما را سردرگم کرده، چه وقت و به چه دلیلی بوده است؟ همان طوری که قبلا اشاره کردم بیشتر در مبحث حل مسئله دچار مشکل بودم. مباحثی مثل حجم وتفهیم قسمت هایی که شکل سه بعدی داده بود و دانش آموز باید تشخیص می‌داد که این شکل از چهار جهت مختلف به چه شکلی دیده می شود واقعا سخت بود.

اطلاع رسان کد۸:

* شما چند سال سابقه­ تدریس درس ریاضی دوره­ راهنمایی دارید؟۲۰ سال

*تغییر برای شما چه معنایی دارد و شما چه برداشتی از آن دارید؟ به نظر من زمانی که ما می‌بینیم کارها و تلاشی که انجام می‌دهیم ما را به هدف نمی‌رساند، سعی در تحول شرایط کرده و یک سری کارهای جدید انجام می‌دهیم که ما را به هدف نزدیک تر کند.

*تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم را چگونه می‌بینید و چه معلمی توانایی دارد که مسئولیت اجرای تغییرات را بپذیرد؟ تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم واقعاً لازم بود اما، به نظرم من اگر این تغییر از پایه اول اجرا می شد و تا پایه های بالاتر ادامه پیدا می کرد، خیلی بهتر بود. بچه هایی که با تغییرات پایه ششم و هفتم مواجه شدند، تا پنجم را نظام قدیم خواندند و ناگهان با یک تغییر نظام مواجه شدند و این باعث شد که دچار چالش شوند و کمی هم مقاومت کنند. به نظر من معلم ها باید برای پایه ششم تخصصی می شدند که متاسفانه این طور نبود و چون معلم ها باید هم زمان چند کتاب درسی را مطالعه می‌کردند، فرصت این را نداشتند که خیلی تخصصی به بچه ها آموزش دهند. به نظر من موفقیت در تدریس این کتاب درسی ربطی به سابقه کاری دبیر ندارد و معلمانی که خود را با کتاب درسی درگیر کرده و به دنبال روش های بهتر برای تدریس باشند موفق تر هستند. ببینید، یک تغییری اعمال شد و ما نمی توانستیم به عقب برگردیم و کتاب درسی قبلی را اجرا کنیم. ‌بنابرین‏ باید سعی می‌کردیم کاری کنیم که این تغییر را به درستی اجرا کنیم. ‌بنابرین‏ من سعی می‌کردم با جستجو در سایت های مختلف، شرکت در جلسات گروه آموزشی و مشورت با همکاران و اساتید دانشگاه اشکالات را برطرف کرده و کتاب را به خوبی تدریس کنم.

*لطفا درباره آخرین باری که با مشکلی در اجرای تغییر مواجه شدید، برایم بگویید؟ ممکن است ‌در مورد آن شرایط توضیح دهید؟ کتاب درسی ریاضی پایه هفتم ،چون سال اولی است که اجرا می شود خوب ویرایش نشده است. اشتباهات چاپی داشته است. مثلا در قسمت جبر و معادله در یک طرف تساوی مجهولات را داده بود اما طرف دیگر تساوی خالی بود و عدد نداشت و ما نمی دانستیم چه عددی باید قرار دهیم.

*با توجه به اینکه شما سابقه تدریس کتاب درسی فعلی و قبلی ریاضی را دارید. کتاب‌های درسی جدید چه تفاوتی با کتاب‌های درسی قدیم کرده‌اند و چه مباحثی به آن ها افزوده شده است؟ کتاب درسی گذشته یک ویژگی خوبی که داشت این بود که که چندخطی مفهوم درس را آموزش می‌داد. اما کتاب درسی جدید این ویژگی را ندارد و هیچ توضیحی ‌در مورد درس نمی دهد و روش آن سوال محور است. کتاب درسی گذشته بعضی قسمت های آن تمرین های تکراری داشت که اصلا نیاز نبود. مباحث کتاب درسی هم با توجه به یک سال تحصیلی خیلی کم بود. اما در کتاب درسی جدید مباحث افزایش پیدا کرده و به مباحثی مثل حجم و ب.م.م و ک.م.م به صورت تخصصی تر پرداخته است.

*آیا از تغییرات ایجاد شده در کتاب­ درسی ریاضی پایه هفتم، راضی هستید؟ بله

*با توجه به تجربیات خودتان چه عواملی می‌توانند علت موضع گیری شما باشند؟ به نظر من امکاناتی که بچه های الان دارند با ده یا پانزده سال پیش فرق ‌کرده‌است و این امکانات در توانایی یادگیری آن ها تاثیر دارد. با توجه به اینکه سطح تحصیلات خانواده ها افزایش پیدا ‌کرده‌است و با کم شدن تعداد فرزندان فرصت آموزش برای خانواده ها بیشتر شده و بچه های الان ما باسوادتر شده اند. ‌بنابرین‏ کتاب درسی گذشته جوابگوی دانش آموزان نسل جدید نمی باشد.

*آخرین باری که احساس کردید تغییرات شما را سردرگم کرده، چه وقت و به چه دلیلی بوده است؟ کتاب درسی بعضی سوالاتش به گونه ای بود که جوابش دوحالت داشت. مثلا این سوال که استوانه یال دارد یا ندارد، واقعا ما را دچار چالش کرده بود. ما با اساتید دانشگاه هم مشورت کردیم، یک سری اساتید می‌گفتند یال دارد و چون خیلی به هم نزدیک است دیده نمی‌شود و یک سری می‌گفتند که اصلاً یال ندارد. مباحثی اینچنینی ما را دچار چالش کرده بود. اما ما سعی کردیم از طریق گروه آموزشی و بحث و تبادل نظر با همکاران به یک نتیجه واحد برسیم تا بچه ها درگیر این موضوع نشوند که چرا معلم‌های مختلف، جواب واحدی به یک سوال نمی دهند.

۴-۳٫ تحلیل اطلاعات حاصل

تحلیل اطلاعات حاصل با توجه به سوالات پژوهش، شامل سه قسمت می‌باشد. قسمت اول تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون باورهای آنان ‌در مورد تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم که شامل باورهای کلی نسبت به تغییر و باور نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم می‌باشد. قسمت دوم، تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم که شامل: پذیرش کامل و مقاومت و عدم پذیرش می‌باشد و در نهایت قسمت سوم توجیهات معلمان از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب های درسی ریاضی پایه هفتم می‌باشد.

در ابتدا به بررسی دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم، نسبت به پدیده تغییر پرداخته خواهد شد:

جدول۴-۲٫ دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر

اطلاع رسان

نوع بیان اطلاع رسان

استنتاج از اطلاعات

اطلاع رسان کد۱

یعنی نگاه نو و جدید و اینکه من می خواهم زاویه دید خودم را نسبت به یک موضوع عوض کنم.

نگرش مثبت

اطلاع رسان کد ۲

تغییر می‌تواند باعث دگرگونی انسان شود و بدون تغییر، انسان در سکون باقی خواهد ماند.

نگرش مثبت

اطلاع رسان کد ۳

به نظر من دو نوع تغییر داریم. تغییر مثبت و تغییر منفی. تغییر اگر مثبت و سازنده باشد خوب است.

نگرش مثبت

اطلاع رسان کد ۴

به طور کلی با تغییر در زندگی موافقم. تغییر است که باعث می شود انسان رشد کند و خودش را بالا بکشد.

نگرش مثبت