– امام جمعه (۱۳۸۴) در تحقیق خود به مطالعه تطبیقی فاوا در برنامه درسی آموزش عمومی آموزش و پرورش کشور های سنگاپور، فنلاند، انگلستان و ایران پرداخته است تا الگوی مناسبی برای ایران ارائه دهد. مراحل الگوی پیشنهادی او عبارتند از : ۱- چشم انداز برنامه درسی با رویکرد تلفیق فاوا ۲-تدوین ارزش ها و اصول یادگیری بر اساس رویکرد تلفیق فاوا در برنامه درسی ۳- تدوین راهبرد های تلفیق فاوا در برنامه درسی .

-مهر محمدی و نفیسی (۱۳۸۳) در مطالعه ای با عنوان «تدوین سیاست‌های راهبردی فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش » توجه به نکات زیر را لازم می‌داند. ۱- لزوم ‌پاسخ‌گویی‌ آموزش و پرورش به نیاز های عصر اطلاعات از توانایی‌های نوین فاوا. ۲- بومی سازی تولید فناوری آموزشی و استفاده از فرصت‌ها ۳- ایجاد تحول در زمینه ضرورت‌های به کارگیری فاوا در آموزش و پرورش.

۱۴-۲- جمع بندی و نتیجه گیری

با توجه به جمیع جهات و نظر اکثر متخصصین امر آموزش و با توجه به پیشرفت های انجام شده در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات نمی توان آموزش را جدای از فناوری های جدید تصور نمود، و نمی توان در حالی که دنیادر حال پیشرفت است، آموزش را به روش سنتی آن ادامه داد. نتایج تحقیقات مرور شده نشان داد که تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات بر تمامی جهات آموزش از قبیل :فرایند یاد دهی- یادگیری، برنامه ریزی درسی، روش های تدریس و … انکار ناپذیر است.اما علی‌رغم این نتایج ‌و تاکید اکثر متخصصان بر استفاد از تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در امر آموزش به دلیل بعضی مشکلات سخت افزاری و نرم افزاری از این امر استقبال چندانی درکشور ایران نشده است. مشکل دوم کمبود نرم افزار های آموزشی به صورت اختصاصی در حد دوره های مختلف دبیرستانی ا ست که کمتر به آن توجه شده است.

فصل سوم :

طرح تحقیق

آنچه مسلم است دستیابی به ‌هدف‌های‌ علم یا شناخت علمی میسر نخواهد بود، مگر زمانی که با روش شناسی درست صورت پذیرد در این راستا در این فصل نوع و روش تحقیق، جامعه آماری، روش نمونه گیری و تعیین حجم نمونه، ابزار تحقیق، روش جمع‌ آوری داده ها، روایی و پایایی ابزار تحقیق، متغیرهای تحقیق و روش های آماری مورد استفاده تشریح می‌گردد.

۱-۳- روش تحقیق

هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که محقق مشخص نماید چه شیوه یا روشی را اتخاذ نماید تا او را هر چه دقیقتر، آسانتر و سریعتر در دستیابی به پاسخ کمک کند.

این تحقیق در نظر دارد تادر یک مقایسه بین آموزش از طریق فناوری اطلاعات و ارتباطات در یک مدرسه هوشمند و آموزش معمول در مدارس عادی تاثیر تدریس با کاربرد فاوا را بر میزان یادآوری ،سیالیت ذهن ،پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد ارزیابی قرار دهد.

لذا تحقیق حاضر به دنبال بررسی ﺗﺄثیر یک متغیر (کاربرد فاوا) بر مجموعه ایی از داده های وابسته است و نیز با توجه به اینکه اثر متغیر مستقل قبلا اعمال شده و محقق در دستکاری آن نقشی ندارد، از نوع تحقیقات علی-مقایسه ایی یا پس رویدادی محسوب می شود. در طرحهای پس رویدادی امکان انتخاب تصادفی آزمودنی‌ها در گروه کنترل وجود ندارد. به همین دلیل این گروه را گروه مقایسه یا مقابله می‌گویند. طرح مورد استفاده در این پژوهش در ادامه به صورت مختصر معرفی می شود.

با توجه به اینکه امکان انتساب آزمودنی‌ها به دو گروه آزمایش و مقایسه به صورت تصادفی وجود نداشته، لذا این طرح” طرح دو گروه نا همسان^[۵۲] با پس آزمون” نامیده می شود.ریچارد^[۵۳] و مارک^[۵۴] (۲۰۰۴) دیاگرام این طرح را به صورت زیر نشان داده‌اند(به نقل از فیجانی،۶۸:۱۳۹۱).

X o

……….

o

همان‌ طور که در طرح بالا دیده می شود گروه آزمایش از قبل تحت ﺗﺄثیر متغیر مستقل (فاوا) قرار گرفته، در حالی که گروه مقایسه هیچ نوع کاربندی دریافت نکرده و به روش سابق خود ادامه داده است و از هر دو گروه اطلاعات جمع‌ آوری و با هم مقایسه می‌شوند. از آنجا که در این طرح آزمودنی‌ها به صورت تصادفی به گروه ها گماشته نمی شوند، بنابرین باید اطمینان حاصل شود که گروه ها قبل از اجرای آزمایش معادل باشند(دلاور، ۱۳۷۴). به همین خاطر گروه مقایسه از مدرسه همسان یا معادل با مدرسه مشمول طرح انتخاب شد.

۲-۳ -جامعه ی آماری و روش نمونه گیری

جامعه تحقیق عبارت است از مجموعه ای از افراد یا اشیاء که دارای ویژگی های همگون و قابل اندازه گیری باشند(نادری و سیف نراقی، ۱۳۷۸).

هر گروه کوچکی که مورد مطالعه قرار می‌گیرد یک نمونه خوانده می شود .

در این پژوهش به منظور سنجش تاثیر فاوا برسیالیت ،یادآوری ، انگیزه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان ازطرح دو گروهی با پس آزمون استفاده شده است ؛ جهت انتخاب دو گروه همتا دو کلاس درس از دو مدرسه بادانش آموزان هم سطح در زمینه ی علمی و در یک محدوده ی جغرافیایی استفاده شد ؛یک کلاس از دبیرستان شاهد(هوشمند) و کلاسی دیگراز دبیرستان فرهنگ (غیرهوشمند). برای گروه مطالعه از روش تدریس مبتنی بر فناوری اطلاعات و امکانات مدرسه هوشمند در درس فیزیک استفاده شده است و در مدت مشابه برای گروه مقایسه از تدریس به روش توضیحی استفاده گردید ه است.تدریس درس فیزیک هر دو گروه توسط معلمان آن گروه که از دبیران فیزیک هم سابقه و هم رتبه بوده و قبولی سال گذشته آن ها در درس فیزیک مشابه بود؛ انجام شد. مدت زمان اجرای این تحقیق ۹ ماه هر هفته شامل ۲ جلسه ۵/۱ ساعته می باشدکه برای هر دو گروه مطالعه و مقایسه به طور یکسان و همزمان در نظر گرفته شده و اجرا گردید ه است.

۳-۳ -ابزارهای اندازه گیری و گرد آوری داده ها

‌در مورد ارزیابی گروه ها از آزمون خلاقیت عابدی برای سنجش میزان سیالیت(خلاقیت) و آزمون انگیزه پیشرفت تحصیلی هرمنس برای سنجش انگیزه پیشرفت تحصیلی بهره گرفته شد و در پایان سال تحصیلی جهت ارزیابی پیشرفت تحصیلی و میزان یادآوری دانش آموزان یک آزمون متناسب با اهداف دوره آموزشی انجام شد تا میزان تاثیر کاربردفاوا را بر عوامل فوق مورد برسی قرار دهد.

۱)آزمون سنجش پیشرفت تحصیلی:

این آزمون شامل ۲۰ سوال بود که به صورت سؤال‌‌های تشریحی کوتاه پاسخ و بلند پاسخ تنظیم و در راستای تحقق اهداف آموزشی دوره و محتوای تدریس، طراحی و اجرا گردید حداکثر نمره در این آزمون بیست و حداقل صفربود.

این آزمون با نظروهمکاری چندتن ‌از دبیران فیزیک طراحی شد و توسط تعدادی از دبیران با سابقه ی فیزیک مورد بازبینی قرار گرفته و روایی آن تأیید شد.

بندورا (۲۰۰۱) درباره رابطه بین خودنظم بخشی^[۱۹۳] و خودکنترلی، معتقد است اشخاصی که خودنظم دهی و خودکارآمدی پایینی دارند کمتر می کوشند، بیشتر شکست می خورند، و پشتکار کمتری ازخود نشان می‌دهند و ترس بیشتری را تجربه می‌کنند (به نقل از بیرامی، ۱۳۹۲). برای مثال بسیاری از دانش‌آموزان دارای اختلال یادگیری به‌علت ناکامی ناشی از دشواری های یادگیری خود اعمالی از هم گسیخته دارند و در آن ها نوعی احساس خود ارزشمندی منفی ایجاد می‌شود. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی­ های یادگیری در مقایسه با همسالان خود، خودکارآمدی کمتری را احساس می‌کنند (رایت- استرادرمن و واتسون^[۱۹۴]، ۱۹۹۲).

پیشینه پژوهش

پیشینه پژوهش های خارجی

نتایج مطالعات مختلف نشان می‌دهد که یادگیرندگان در مواجهه با عوامل استرس زا, واکنش‌های متفاوتی در ابعاد رفتاری، شناختی، هیجانی و فیزیولوژیک نشان می‌دهند (هیروکاوا و همکاران، ۲۰۰۲الف، هیروکاوا و همکاران، ۲۰۰۲ب). به بیان دیگر, وقتی که یادگیرندگان با یک موقعیت استرس زای مشابه مواجه می‌شوند، برخی در مقایسه با دیگران پاسخهای استرس بیشتری نشان می‌دهند. با توجه به الگوی تعاملی اضطراب، استرس و شیوه های مقابله ای (اندلر و پارکر، ۱۹۹۰), تفاوت‌های افراد به فرایندهای ارزیابی شناختی و سبک‌های مقابله ای آن ها وابسته است. پاسخ فرد بر حسب آنکه یک موقعیت ویژه به صورت استرس زا ادراک شود یا خیر، تغییر می‌کند. بر این اساس, نتایج برخی از مطالعات نشان داده‌اند که تجربه استرس تحصیلی در موقعیتهای آموزشگاهی به کمک متغیر درون فردی سبک‌های مقابله ای قابل تبیین است (استراترز^[۱۹۵] و همکاران، ۲۰۰۰؛ دینر^[۱۹۶] و همکاران، ۱۹۹۵؛ کاراتزیاس^[۱۹۷] و همکاران، ۲۰۰۲؛ بکر^[۱۹۸] و همکاران، ۲۰۰۳؛ سارید^[۱۹۹] و همکاران, ۲۰۰۴؛ آیسان^[۲۰۰] و همکاران, ۲۰۰۱). در یکی از روندهای پژوهشی غالب در قلمرو مطالعاتی استرس، به جای تمرکز بر اندازه گیری عینی عوامل استرس زا، بر ارزیابی ذهنی استرس زندگی تأکید می شود (هویت، فلت و ماشر^[۲۰۱]، ۱۹۹۲). در این روند تأکید می شود که اثر عوامل استرس زای زندگی بر افراد مختلف بر اساس ادراک آن ها از عوامل استرس زا متفاوت می‌باشد (هویت و همکاران، ۱۹۹۲). استرس ادراک شده به ارزیابی فرد از ویژگی های غیرقابل پیش‌بینی بودن و غیرقابل کنترل بودن عوامل استرس زا اشاره می‌کند (هویت و همکاران، ۱۹۹۲).

فورد، کلارک و استنسفیلد^[۲۰۲] (۲۰۱۱) در پژوهشی که به بررسی تأثیر تجارب منفی و احساس های حقارت حل نشده دوران کودکی بر روابط اجتماعی و سلامت روانی بیش از ۹۳۷۷ آزمودنی پرداختند نتایج نشان داد که بین تجارب منفی و احساس های حقارت حل نشده آن دوران با روابط اجتماعی کوچکتر در دوران میانی زندگی رابطه وجود دارد و همچنین حتی روابط نزدیک موجود این افراد نسبت به سایر افراد جنبه‌های منفی زیادتری دارند. همچنین این افراد دارای اختلالات اضطرابی و خلقی بیشتری نیز نسبت به افراد عادی هستند.

مالکوک^[۲۰۳] (۲۰۱۱) در تحقیقی که روی ۲۵۱ دانشجوی لیسانس ‌در مورد تاثیر پنج عامل بزرگ شخصیت و راهبردهای مقابله ای بر بهزیستی ذهنی نشان داد که راهبرد مقابله ای اعتماد به نفس باعث افزایش بهزیستی ذهنی و درماندگی باعث کاهش بهزیستی ذهنی می شود. نتایج این تحقیق همسو با یافته های لازاروس (۱۹۹۹) می‌باشد.

مالکوک (۲۰۱۰) نشان داد که راهبرد مقابله ای اعتماد به خود به عنوان پیش‌بینی برای بهزیستی ذهنی عمل می‌کند در حالی که مقابله درماندگی به طور منفی با بهزیستی در ارتباط است وکه همسو با تحقیق کلمنت و نیلسون^[۲۰۴] (۲۰۰۲) اعتماد به نفس باعث افزایش سطح بهزیستی ذهنی می شود است.

در پژوهش تازه­ای که گوپتا^[۲۰۵] (۲۰۱۰) به بررسی استرس و حمایت اجتماعی به کار رفته توسط درمانگران آنتاریو (کانادا) پرداخته است، نتایج تحقیق نشان داد که بیشترین استرس را در خرده مقیاس عاطفی داشتند و از طرفی حمایت اجتماعی به­کار رفته توسط کارمندان قدرت پیش‌بینی مناسبی برای خرده مقیاس عاطفی دارا بودند. در مطالعه دیگری پاروتی^[۲۰۶] (۲۰۰۹) به بررسی استرس در کارمندان بانک فرانسه، برتیش کلمبیا و کانادا پرداخته است، در این پژوهش پاروتی استرس کارمندان بانک را در ۱۵ بانک جداگانه و طی سه فاز انجام داد که اهداف اصلی این مطالعه بررسی نشانه­ های افسردگی، حمایت اجتماعی و فرسودگی در کارمندان بانک بود. در تحلیل نتایج این پژوهش مشخص شد؛ در این تعداد کارمندان بانک که استرس را در خود داشته اند، بین نشانه­ های افسردگی و فقدان حمایت اجتماعی آنان رابطه مثبت معناداری وجود داشته است.

بتورت^[۲۰۷] و آرتیگا^[۲۰۸] (۲۰۱۰) در پژوهشی با عنوان” موانع موجود در محل کار کارمندان بانک، حمایت اجتماعی، خودکارآمدی و استرس” که در یک نمونه ۷۲۴ نفری از کارمندان بانک ابتدایی و راهنمایی به مطالعه پرداختند؛ نتایج تحقیق حاکی از آن داشت: ۱- حمایت اجتماعی به کار برده شده توسط کارمندان بانک نقش تعدیل کنندگی در موانع آموزشی و خرده مقیاس­های استرس کارمندان بانک ایفا می­ کند. ۲- بین ابعاد استرس و موانع موجود در محل کار رابطه مثبت معناداری وجود دارد. ۳- همچنین بین خودکارآمدی و حمایت اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد.

بن-زور^[۲۰۹] (۲۰۰۹) گزارش داده است که راهبردهای مقابله ای به طور معناداری با مؤلفه‌ شناختی بهزیستی ذهنی ارتباط دارد. علاوه بر این نشان داد که راهبرد مقابله ای مسئله مدار با افزایش عاطفه مثبت و کاهش عاطفه منفی در ارتباط است.

وینستین، براون و ریان^[۲۱۰] (۲۰۰۹) در یک سری تحقیقات آزمایشی و طولی نشان دادند که راهبردهای مقابله ای با بهزیستی ذهنی ارتباط دارد و همسو با این یافته ها آریی، لوک، لونگ و لو^[۲۱۱] (۱۹۹۹) دریافتند که مقابله هیجان مدار بر کیفیت رضایت از زندگی مؤثر است.

در پژوهشی که بارلو و همکاران^[۲۱۲] (۲۰۰۹) با عنوان علاقه اجتماعی و روان شناسی مثبت نگر بر روی ۴۳ دانشجوی دوره لیسانس انجام دادند نتایج نشان داد که بین علاقه اجتماعی رویکرد آدلر و میزان امیدواری و خوش بینی در افراد رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و خوش بینی پیش بین بهتری از امیدواری برای علاقه اجتماعی است.

فلورانس گودیناف ۵ در سال۱۹۲۶ کتاب خود را درباره اندازه ­گیری هوش به وسیله نقاشی بود انتشار داد. این اثر، همراه با تجدید نظر بعدی وبسط آن توسط هاریس (۱۹۶۳)، منجر به شکل‌گیری نوعی سنت طولانی ارزیابی تکامل فکری از طریق نقاشی شد.دستاوردعمد این اثر، آزمون «کشیدن یک انسان »است. که در آن نقاشی کودک از چهره انسانی با اختصاص نمره به هر یک از اجزاء موجود در چهره ارزیابی می­ شود و ماحصل کار تحت عنوان بهره هوشی گودیناف شناخته می شود (مخبر ۱۳۷۰، ۱۷۹).

۲-۷-۱۳ نظری بالینی- فرافکنانه

نظریه غالب در شالوده نگرش­های بالینی- فرافکنانه به نقاشی کودکان، نظریه روانکاوی است. در این نظریه ‌می‌توان به مفهوم ذهن ناخودآگاه به عنوان سرچشمه سائق­های مکمل برای ارضای (شهوانی جنسی) و پرخاشگرانه ویرانگرای اشاره کرد (فروید ۱۹۷۶، ۱۷۹).

‌در مورد، نقاشی، نظریه­ های فروید حکایت از آن دارندکه کار هنری کودک، قویاً از آرزوها و ترس­های ناآگاهانه­اش تاثیر خواهند پذیرفت.

این اندیشه روانکاوانه می­گوید نقاشی ممکن است تخلیه هیجان های سرکوب شده را فراهم سازد. غالب پژهشگران گفته اندکه تجسم بازوان دراز ودست های بزرگ بیان کننده قدرت و اراده است (مکوور ۱۹۴۹، ۱۹۶؛ دی لئو ۱۹۷۰، ۲۰۲؛ شیلد کروت و همکارا ۱۹۷۲، ۲۱۳) برعکس حذف بازوان یا دست­ها از نقاشی نیز بازتابی از احساس درماندگی و بی­کفایتی تلقی می­ شود. نقاشی­های انجام شده از پیکره انسان که در آن ها دو دست در جیب­ها قرار می­ گیرند یا به پشت کشیده می­شوند، نشانه­ای از گناه و اضطراب در مهار کردن هوس­های «ممنوع» تفسیر می­ شود. سونس (۱۹۶۸) می­گوید ‌بر اساس مدارک بسیاری ‌می‌توان نشان دادکه کودکان دارای سازگاری بهتر غالباًنقاشی هایی با کیفیت برتر می‌سازند و جزییاتی که احتمالاً در نقاشی‌های با کیفیت برترمشاهده می‌شوند از جمله جزییاتی هستند که به اعتقاد مکور تضادهای درونی فرد را بیان می‌کنند (فرمرازی ۱۳۸۶، ۱۳۲).

فصل سوم:

روش شناسی پژوهش

۳-۱- پیش‌درآمد

در این فصل ابتدا طرح تحقیق با توجه به موضوع تحقیق شرح داده می‌شود آنگاه جامعه آماری و نمونه مورد مطالعه همراه با نحوه نمونه‌گیری مورد بحث قرار خواهند گرفت. سپس ابزارهای اندازه‌گیری به همراه اعتبار^[۱۰۹] و قابلیت اعتماد^[۱۱۰] آن ها توضیح داده خواهد شد و نیز نحوه گردآوری داده ها و چگونگی اجرای آزمون‌ها ‌و پرسش‌ها تشریح می‌شود و در انتها روش آمار مورد بحث قرار خواهد گرفت.

۳-۲- طرح تحقیق

بر طبق نظر کرلینگر (بی‌تا، ترجمه شریفی و زند، ۱۳۷۷) طرح پژوهش نقشه و ساختار پژوهش برای دستیابی به پاسخ پرسش‌های پژوهش است که با توجه به هدف‌ها و ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی، طرح پژوهش مناسب انتخاب می‌گردد. در این پژوهش با توجه به موضوع پژوهش مناسب‌ترین شیوه برای آزمون فرضیه پژوهش و بررسی تأثیر متغیر مستقل یعنی نقاشی درمانی بر متغیر وابسته یعنی میزان پرخاشگری دانش‌آموزان از طرح پیش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه کنترل و انتخاب طبقه ای استفاده شده است. این طرح شبه آزمایشی است.

سرمد و همکاران (۱۳۷۸) طرح آزمایشی با گروه گواه و انتخاب طبقه ای را بدین‌گونه شرح داده از: «برای بررسی اثر یک متغیر مستقل بر متغیر وابسته می‌توان از این طرح استفاده کرد. در این طرح آزمودنی‌ها با انتخاب طبقه ای میان گروه آزمایشی و گروه گواه تقسیم می‌شوند پس از آن عمل آزمایشی به اجرا در می‌آید. این طرح با حالت پیش آزمون و پس آزمون است. چنانچه در اینجا از نمادهای R برای انتخاب طبقه ای و O₁ و O₂ به ترتیب برای نمایش مشاهده پس آزمون دو گروه آزمایشی و گواه مورد استفاده قرار گیرد و و به ترتیب برای نمایش پیش آزمون دو گروه آزمایش و گواه و علامت x^* برای نمایش مواقع عمل آزمایش و x برای نمایش عمل انجام شده در گروه کنترل به کار رود، طرح تحقیق شبه آزمایشی را به صورت ذیل می توان نمایش داد.

و پرسشنامه SCl90-R توسط اولیاء دانش آموزان تکمیل گردید.

۳-۳- جامعه آماری

جامعه آماری مورد مطالعه پژوهش شامل کلیه دانش‌آموزان پسر پایه ششم ابتدایی می‌باشند که در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ در مدارس شهر گچساران مشغول به تحصیل بوده و دارای رفتارهای پرخاشگرانه هستند.

که تعداد آن ها ۱۵۱۷ نفر است.

۳-۴- حجم نمونه مورد مطالعه

در این پژوهش ۵۰ نفر دانش‌آموز پسر که رفتارهای پرخاشگرانه دارند نمونه مورد مطالعه را تشکیل می‌دهند که از چهار مدرسه در مناطق شهر گچساران انتخاب شده‌اند.

1. 1. . Lowenfeid&Brittain ↑

1. 1. . Williams&Wood ↑

1. 1. . Kreaplin ↑

1. 1. . Bleuler ↑

1. 1. . Naumburg ↑

1. 1. . Leviek ↑

1. 1. . Parker&Ashe ↑

1. 1. . Crick ↑

1. 1. Marnat ↑

1. 1. Kaplan & Sadouk ↑

1. 1. Alexis Karel ↑

1. 1. Compulsions ↑

1. 1. . Reserpine ↑

1. 1. . Spocificphobia ↑

1. 1. . Blood-Injection-Injuryphobia ↑

1. 1. Folieadeux ↑

1. 1. . Parke&Slaby ↑

1. 1. . Vasta.Haith.Miller.Wiley ↑

1. 1. . Shaffer ↑

1. 1. . Hart&Nelson ↑

1. 1. . King&Hoebbl،Smith ↑

1. 1. . Volavka.Pollock&Mednick ↑

1. 1. . Woretzky ↑

1. 1. . Gladue ↑

1. 1. . Myers ↑

1. 1. . Wilson&Herrnstein ↑

1. 1. . Lzar ↑

1. 1. . Leober&Hay ↑

1. 1. . Coie&Dody ↑

1. 1. . Carins: Berkvist ↑

1. 1. . Darvil&Cheyne ↑

1. 1. . Arria ↑

1. 1. . Derosierkupersmit&Patterson ↑

1. 1. . Wentzeltasher ↑

1. 1. . Coie ↑

1. 1. . Rubin ↑

1. 1. . Leary ↑

1. 1. . Moffitt ↑

1. 1. . Baron&Lawren ↑

1. 1. . Oliver ↑

1. 1. . Patterson ↑

1. 1. . Graig&Kermis ↑

1. 1. . Patterso.Littman&Bricker ↑

1. 1. . Greenfield.Rotter&Bowman ↑

1. 1. . Scott ↑

1. 1. . Surgeon ↑

1. 1. . Thechicagocirclestudy ↑

1. 1. . Segal&Abrams ↑

1. 1. . Chittenden ↑

1. 1. . Brown&Elliot ↑

1. 1. . Gesell ↑

1. 1. . Alschuler&Hatwick ↑

1. 1. . Morris ↑

1. 1. . Arenhaym ↑

1. 1. Copits ↑

1. 1. Schiller ↑

1. 1. – Morris ↑

1. 1. Youchim ↑

1. 1. Fraise ↑

1. 1. Kandinsky ↑

1. 1. . Kracplin ↑

1. 1. . Bleuler ↑

1. 1. . Levis ↑

1. 1. . Stern ↑

1. 1. . Zaumburg ↑

1. 1. . Walden ↑

۳-۱-۴٫صلاحیت قضایی بین‌المللی دادگاه های ایران

در نظام حقوقی ایران نیز، اصول راجع به صلاحیت بین‌المللی دادگاه ها متاسفانه به جهت نبود قواعد خاص ‌در مورد صلاحیت قضایی بین‌المللی، اجباراً از اطلاق مواد راجع به صلاحیت قضایی داخلی بهره می‌برد و از همان قواعد داخلی صلاحیت مذکور در قانون آئین دادرسی مدنی و سایر قوانین مربوطه تبعیت می‌کند، این قواعد نه تنها با ضرورت‌های بین‌المللی همگام نیست، بلکه حتی تنها مجوزِ فانونیِ شرطِ صلاحیتِ مندرج در قانون سال ۱۳۱۸، در قانون جدید آئین دادرسی مدنی جایی ندارد^[۶۵]؛ لذا اگر مبتنی بر قواعد اصول فقه به تفسیر این قوانین بپردازیم حسب اطلاق و عموم مواد آن، باید قائل به پذیرش صلاحیت قضایی بین‌المللی برای دادگاه های ایران باشیم اما اگر از تفسیر منطبق با اراده و نیت قانون گذار استفاده نماییم بعید است چنین نتیجه ای حاصل شود و باید گفت: با تدقیق در قانون آیین دادرسی نمی توان به صلاحیت قضایی بین‌المللی پی برد، البته رسیدگی به قضیه ای که خوانده در خارج اقامت دارد و نقض در ایران واقع شده است و موضوع دعوا داخلی است، منصرف از گفته فوق است و چنین فرضی در ماده ۱۱ قانون آیین دادرسی مدنی پذیرفته شده است.

طبق ماده ۱۲ قانون آیین دادرسی مدنی، اصولاً نمی تون به دعاوی راجع به اموال غیر منقولِ واقعِ در کشور دیگر پرداخت.به جرات می توان گفت مصداق اموال غیر منقول در حقوق مالکیت فکری، حقوق مالکیت صنعتی است که به ثبت نیازمند است و بدون آن اعتباری ندارد. آیا این قیاس درست است و می توان حقوق اختراعات و…. را به مانند اموال غیر منقول دانست و در صورتی که در ایران ثبت نشده باشد، دعاوی مربوط به آن را خارج از صلاحیت دادگاه های داخلی دانست ؟ ظاهراًً جواب مثبت است.اختراع ثبت شده در یک کشور اروپایی اگر درایران نقض شود، با توجه به عدم ثبت در ایران، نقض محسوب نمی شود و در فرض صالح دانستن دادگاه هم دعوی به جایی نمی رسد.

در رابطه صلاحیت قضایی دادگاه های ایران، نباید یک نکته را از یاد برد و آن این است که بر اساس ماده ۲۷ قانون آیین دادرسی مدنی، در صورتی که دادگاه خود را صالح نداند باید پرونده را به دادگاه صالح بفرستد؛ به عبارت اخری دادگاه ایرانی نه می‌تواند قضیه مرجوعٌ الیه را فی البداهه رد نماید، چرا که در این صورت برابر ماده ۳ مستنکف از احقاق حق شناخته شده و مجازات می شود، و نه می‌تواند در صورتی که خود را صالح ندانست از ارسال پرونده به دادگاه دیگر داخلی امتناع ورزد !اگر چه دادگاه خارجی را صالح بداند!لذا به نظر می‌رسد در این موراد اصولا قرار رد دادخواست صادر می شود یا اینکه دادخواست باطل می‌گردد.

۳-۱-۵٫تاثیر صلاحیت قضایی در دادرسی

صلاحیت قضایی یکی از مهم ترین عناصر تعارض قوانین و مقدمه ی عقلی لازم برای آن است. صلاحیّت قضایی جزء اموری است که جهت استقلال قضات باید به وسیله خودشان حل و فصل گردد.قضات درتصمیم گیری ‌در مورد صلاحیت قضایی خود، بسته به تجربه و دانش و عدم تعصب بر نظام حقوقی خودشان، قادرند موارد زیادی را لحاظ نمایند که علاوه بر سیستم حقوقیِ داخلی که الزام آور است، می‌توانند با توجه به قضیه و موضوع آن و تفاسیری که همیشه می‌توانند از قوانین داخلی ارائه دهند، نسب به تعمیم و یا تحدید صلاحیت قضایی بین‌المللی خود اقدام ورزند. صلاحیت قضایی ازین جهت که قاضی تعیین کننده مسلّماً در رأی‌ خود از ذهنیت و آموزه ها و سیستم حقوقی خاصِّ کشورش بهره می‌برد، قطعاً بنا به دلایل ذیل مهم ترین و تاثیر گذارترین مرحله تعارض قوانین است :

۱- توصیف رابطه حقوقی و قراردادن آن در دسته ارتباطِ مربوطه، مرحله ای بسیار مهم در تعارض قوانین (تعیین قانون حاکم) می‌باشد که قانون حاکم بر قضیه، به وسیله آن شناسایی می شود و نقش قاضی و آموخته های حقوقی وی، و سیستم حقوقی که از آن متاثر است، نقش کلیدیی را در این زمینه ایفا می‌کند؛ چرا که اصولاً قاضی بر اساس قانون داخلی است که رابطه حقوقی را توصیف می کند و چه بسا که اختلاف سیستم های حقوقی آنان، موجب توصیف های مختلف و مآلاً اعمال قوانین مختلف گردد.امور فوق که به احتمال زیاد موجب اختلاف در آرای نهایی می شود، تماماً بسته به دادگاه و قاضی ذی صلاح دارد که آن هم خود وابسته به مرحله تعیین صلاحیت است که چه دادگاه و قاضی ای انتخاب شود.

۲- قضات غالباً با توجه به آشنایی زیادی با قانون داخلی و سهولت بیشتری که برای دسترسی به تفاسیر و رویه قضایی ناظر بر آن دارند، خواسته یا ناخواسته سعی در اعمال قانون داخلی می نمایند که در نهایت می‌تواند به صدور آرای مختلف و بعضاً متعارض در عرصه جهانی منجر شود؛ لذا تعیین دادگاه ذی صلاح در تعیین قانون حاکم تاثیر غیر قابل انکاری دارد.اهمیت این قضیه موقعی محسوس تر می‌گردد که در آینده ای نه چندان دور، ممکن است قاعده فراغت از امر دادرسی شده، در عرصه جهانی همه گیر شود و نتوان د رمورد آرایی که احیاناً اشتباه صادر شده است، اقدامی صورت داد.

۳-تفاوت در قوانین آیین دادرسی و ادله اثبات دعوا در هر کشور می‌تواند منجر به تفاوت احکام نهایی صادره هم گردد و این یعنی تاثیر دادگاه در روند دادرسی که بر مبنای صلاحیت قضایی تعیین می شود؛ لهذا خواهان باید قبل از اقامه دعوا نسبت به نتیجه احتمالیِ حاصل بر اساس نظام حقوقی آن کشور اطلاعات لازم را کسب نماید. عواملی که بسته به نوع دادگاه ذی صلاح می‌تواند متفاوت باشد می توان به قرار ذیل دانست :قواعد راجع به صلاحیت رسیدگی، کیفیت دادرسی و هزینه آن، زمان معمول برای دادرسی، بررسی سابقه رسیدگی به آن قضیه در آن دادگاه به هر شکل، زبان دادرسی و ادلّه قابل قبول برای اثبات دعوا^[۶۶].

۳-۱-۶٫تاثیر اصل سرزمینی بودن در صلاحیت قضایی

صلاحیت قضایی بین‌المللی، همچنان که قبلاً بیان شد به معنای اقتدار یک دولت برای رسیدگی به یک پرونده قضایی است؛ لذا صلاحیت قضایی کاملاً با امور حاکمیتی کشورها مرتبط است و نفی صلاحیت از یک کشور، به معنای نفی اقتدار از آن است؛ لذا صلاحیت قضایی به خودی خود با اصل سرزمینی بودن در هم آمیخته است. کشورها نمی توانند زمانی که دادگاه های خودشان حاضر است، به صلاحیت دادگاه دیگری حکم دهند و این یعنی سرزمینی بودن صلاحیت قضایی دادگاه های هر کشور اما این ظاهر قضیه است و اگر بخواهیم ‌به این شکل تفسیر کنیم اصل سرزمینی بودن جایی را برای حقوق بین الملل خصوصی باقی نخواهد گذاشت.

بیسوادی والدین موجب عدم درک وظایف مدرسه، برنامه های آن و تداوم حضور مرتب دانش‌آموز در مدرسه می‌گردد و مشکلاتی برای تحصیل دانش آموز و کار مدرسه فراهم می‌کند. همچنین از نظر ناتوانی در کمک فکری و عملی به امور برنامه درسی دانش آموزان در منزل،از پیشرفت تحصیلی فرزندان آنان می کاهد.

والدینبا سواد علاوه بر نقش کمک رسانی در آموزش فرزندان خود،الگویمنسجمی از یک فرد باسواد نیز هستند. سواد والدین در تحصیل فرزندان نقش دو جانبه ایدارد. از یک سو برای آن ها جنبه کمک آموزش دارد و از سوی دیگرانگیزه ای برای درس خواندن آن ها می شود. برخی از تحقیقات نشان داده‌اند کودکانی کهدر امور تحصیلی موفق هستند از والدینی برخوردار هستند که تحصیلات بالاتری دارند.

اندرسون^[۴۹] (۱۹۸۳، به نقل از نعمت اللهی، ۱۳۸۶) در تحقیق خود ‌به این نتیجه رسید که خانواده های دانش پرور اهمیت زیادی به وضع آموزشی فرزندان خود می‌دهند، ‌به این دلیل که افراد بزرگتر خانواده از تحصیلات خوبی برخوردار بوده اند در حالی که در خانواده های دیگر این سلیقه وجود ندارد. البته وی بیان می‌دارد که سطح تحصیلات والدین تنها یک عامل از عوامل متعدد است که ممکن است بر آرزو و تمایلات آموزشی فرزندان مؤثر باشد.

۲-۲-۳٫ عوامل مربوط به محیط آموزشی

۲-۲-۳-۱٫ کیفیت در آموزش

کیفیت مفهومی پیچیده وبغرنج و با ابعاد متعدد است (شیلدز^[۵۰]، ۱۹۹۹). تعریف کیفیت با توجه به انتقادهای ضمنی، مشکل و پیچیده است و به دلیل معانی گوناگون آن تعریف مربوط به مشتری محور بودن محصول و خدمات از بین تعاریف و دیدگاه های مختلف بیشتر مفید است ( سحنی^[۵۱] و همکاران، ۲۰۰۴).

کیفیت یک مفهوم چندشکلی و چند بعدی است. تصورات، ارزش‌ها، مقاصد کلی و اهداف خاص هر فرد یا گروه ذینفع، پایه های تعریف کیفیت را تشکیل می‌دهد (یارمحمدیان، ۱۳۸۳).

کیفیت در چشم مشاهده کننده و یا در ذهن مصرف کننده قرار دارد و بر اساس ذهنیت، طرز تلقی، اهداف و تجارب افراد، برداشت های متنوعی به خود می‌گیرد (محمدی و فتح‌آبادی، ۱۳۸۴).

کیفیت را می توان به عنوان عاملی که به بهترین نحو مشتری را راضی نموده و فراتر از خواسته ها و نیازهای مشتریان می‌باشد معرفی نمود. گاهی اوقات آن را ” کیفیت ادراک” می‌نامند و می توان گفت که کیفیت در چشمان بیننده وجود دارد (سالیس، ۱۹۹۷).

از نظر سحنی (۲۰۰۶) کیفیت در آموزش به طریق مختلفی از قبیل برتری در آموزش، ارزش افزوده در آموزش، مطلوبیت تجربه و نتیجه آموزش برای استفاده، مطابقت محصول آموزشی با هدفها، وی‍ژگی ها و نیازهای برنامه مشخص شده، دوری از عیب و نقص در فرایند آموزش و نهایتاً مطابقت با انتظارات مشتریان از آموزش تعریف شده است.

بارنت (۱۹۹۷) می‌گوید که آنچه کیفیت در نظر ما معنی می‌دهد به ارزش‌ها و اهداف بنیادی ما در آموزش عالی بستگی دارد. ما نمی توانیم از کیفیت سخن بگوییم بدون آنکه محک و معیاری مستقل به آنچه به نظر ما رسالت عالی است داشته باشیم. از سویی دیگر استنباط ما از آموزش عالی راهنمای ما برای ادراک ماهیت کیفیت، چگونگی دستیابی به آن، ارزشیابی و ارتقای سطح آن است (وزیری، ۱۳۸۳).

کیفیت آموزشی را می توان به عنوان مجموعه عناصری در نظر گرفت که از ورودی، فرایند و خروجی نظام آموزشی تشکیل شده است (بکت^[۵۲]،۲۰۰۵).

دیل(۲۰۰۳) کیفیت آموزشی را معادل استانداردهای آموزشی می‌داند همچون سطح پیشرفت تحصیلی فارغ التحصیلان. این تعریف از کیفیت آموزشی همخوانی کاملی با تمرکز به وجود آمده روی یادگیری دانشجویان دارد (وزیری،۱۳۸۳).

الف: امکانات آموزشی

محیط یادگیری که گاهی از آن در متون مختلف، تحت عنوان موقعیت یادگیری یا زمینه یادگیری نیز اشاره می شود، یک اصطلاح کلی است و به جنبه‌های مختلف آموزشگاهی اشاره دارد. محیط یادگیری کلاس اشاره به فضا یا جایی دارد که فراگیران و معلمان در آن جا با یکدیگر تعامل برقرار می‌کنند و از ابزارها و منابع اطلاعاتی مختلف برای دنبال کردن فعالیت های یادگیری خود بهره می‌جویند (ویلسون^[۵۳]، ۱۹۹۶). در کل می توان دو جنبه کلی را برای محیط کلاس درس شامل میز و صندلی، نورپردازی، نحوه مرتب شدن لوازم آموزشی و غیره است و جنبه انسانی محیط هم اشاره به جو روانی – اجتماعی کلاس درس دارد (هندرسون^[۵۴] و فیشر، ۱۹۹۸). با نگاهی مختصر به متون روان‌شناسی تربیتی امروزه می‌توان ‌در مورد مؤلفه‌‌های مختلف یادگیری مانند، نحوه اداره کلاس، نحوه ایجاد انگیزه در دانشجویان، روش های آموزشی معلمان در کلاس درس، وضعیت فیزیکی کلاس و صندلی‌ها و حتی رنگی که برای نقاشی کلاس ها استفاده شده است، فصل هایی را پیدا کرد (اسلاوین^[۵۵]، ۲۰۰۰؛ اسنومن و بیهلر^[۵۶]، ۲۰۰۳).

بسیاری از فضاهای آموزشی که هم اکنون در مدارس و دانشگاه‌ها مورد بهره برداری قرار می‌گیرد دارای استانداردهای متناسب با فضای علمی و پژوهشی نیست (ادیب، ۱۳۸۲).

امکانات آموزشی عبارتند از کلاس درس، کتابخانه ها، اتاق سمینار، تالار و سالن اجتماعات، سالن های سمعی و بصری، آزمایشگاه ها، کارگاه ها، فضای اداری، وسایل و تجهیزات کمک آموزشی، سالن رایانه، فضاهای باز و سبز جهت ایجاد محیطی آرام و…

ب: ارتباط معلم و دانش‌آموز

آموزش مؤثر به استفاده صحیح از مهارت های ارتباطی بستگی دارد. معلم‌ها با بهره گرفتن از دانسته های خود و به کارگیری متون و مهارت های تدریس و ایجاد محیط مناسب، موجب یادگیری دانش‌آموز می‌شوند. خصوصیات یک معلم است که می‌تواند موجب تسهیل فرایند آموزش شده و حتی نقص کتب درسی و کمبود امکانات آموزشی را جبران کند یا برعکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایی در ایجاد ارتباطی مطلوب به محیطی غیرفعال و غیر جذاب تبدیل نماید(شعبانی، ۱۳۷۱).

در فرایند ارتباط آموزشی عناصر و متغیرهای فراوانی نظیر مربی، فراگیر، پیام و عوامل محیطی نقش دارند ( کوهستانی، ۱۳۷۵). ارتباط در فرایند آموزشی به صورت تبادل افکار و اطلاعات در یک تعامل دو طرفه بین معلم و دانش‌آموز انجام می‌گیرد (اسپلاند^[۵۷]، ۲۰۰۱).

برقراری ارتباط دانش‌آموز با معلم باعث افزایش اعتماد به نفس و انگیزه یادگیری در دانش‌آموز می‌گردد(باترسون و همکاران، ۱۹۹۴). مدرسان آموزشی بخصوص معلم‌های مدرسه لازمست با عوامل مؤثر در برقراری ارتباط آشنا باشند تا فرایند یاددهی – یادگیری را تسهیل نمایند. در واقع آموزش مؤثر بستگی به مهارت های ارتباطی معلم دارد (اسپنسر ،۲۰۰۳).

توانایی برقراری ارتباط مؤثر یکی از شاخص های مهم تدریس اثربخش است و طبعا می‌تواند تابعی از ویژگی های شخصیتی و علمی معلم باشد. ویژگی‌های متعدد مانند گشاده‌رویی، برخورد مثبت و انرژی دهنده و میل به هدایت یک معلم می‌تواند در برقراری ارتباط مؤثر باشد. مطالعات عوامل بی شماری را در تعامل بین مدرس و دانش‌آموز معرفی نموده اند، مطالعه ای عواملی مانند جنس، توانایی علمی و سبک ارتباطی معلم را در این تعامل دخیل دانسته است(اسفندیاری، ۱۳۸۰).