هر خانواده ای شیوه های خاصی را در تربیت فردی – اجتماعی فرزندان خویش به کار می‌گیرد. این شیوه ها که شیوه های فرزندپروری نامیده می شود، متاثر از عوامل مختلف از جمله عوامل فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی می‌باشد(باربارا، ریچارد، جولیه و رابرت^[۱۶]، ۲۰۱۴).

اصطلاح فرزندپروری از ریشه پریو ^[۱۷] به معنی “زندگی بخش” گرفته شده است. منظور از شیوه های فرزند پروری، روش‌هایی است که والدین برای تربیت فرزندان خود به کار می‌گیرند و بیانگر نگرش‌هایی است که آن‌ ها نسبت به فرزندان خود دارند و همچنین شامل معیارها و قوانینی است که برای فرزندان خویش وضع می‌کنند. ولی باید پذیرفت که رفتارهای فرزند پروری به واسطه فرهنگ، نژاد و گروه‌های اقتصادی تغییر می‌کند(ماش و ‌بار کلی‌^[۱۸]، ۲۰۱۲).

شیوه های فرزند پروری به روش هایی اطلاق می شود که والدین در برخورد بافرزندان خود اعمال می‌کنند، که می‌تواند در رشد و تکامل فرد در دوران کودکی و خصایص بعدی شخصیت وی تاثیر فراوان و عمیقی داشته باشد(ماش و ‌بار کلی‌، ۲۰۱۲).

۲-۱-۲ نظریه ها و دیدگاه هایی درباره شیوه های فرزند پروری

۲-۱-۲-۱ نظریه بامریند^[۱۹]

در اوایل دهه ۱۹۶۰ بامریند پژوهشی را با بهره گرفتن از مشاهده طبیعی، مصاحبه با والدین وسایر شیوه های پژوهش بر بیش از ۱۰۰ کودک سن مدرسه اجرا کرد. یافته ها سه ویژگی را آشکار ساخت: پذیرش یا روابط نزدیک – کنترل – استقلال دادن که با ترکیب سه ویژگی، چهار سبک فرزندپروری به دست آمد که در هر یک از این ویژگی‌ها با هم تفاوت دارند.

۱- فرزندپروری مقتدرانه^[۲۰]

این روش موفق ترین روش فرزندپروری است، که پذیرش و روابط نزدیک، روش های کنترل سازگارانه و استقلال دادن مناسب را شامل می شود. والدین مقتدر، صمیمی و دلسوز و نسبت به نیازهای کودک حساس هستند. آن ها قاطع هستند اما دخالت گر و محدود کننده نیستند. شیوه های انضباطی آن ها به جای تنبیه بودن، حمایت کننده است. این والدین قوانین و رهنمودهایی را پی ریزی می‌کنند که فرزندان آن ها چنان بار می‌آیند که از آن ها پیروی کنند و اغلب برای مطیع‌ سازی از استدلال و منطق بهره می‌جویند و به منظور توافق با کودک با او گفت ‌وگو می‌کنند. از رفتارهای نامطلوب نمی‌ترسند و تاب مقاومت در برابر عصبانیت کودک را دارند و به تلاش‌های کودک در جهت جلب حمایت و توجه پاسخ می‌دهند و از تقویت‌های مثبت بیشتری استفاده می‌کنند. این والدین در بعد محبت نیز عملکرد خوبی دارند و در ابراز محبت و علاقه و مهربانی دریغ نمی‌ورزند. آن ها حقوق ویژه خود را به عنوان یک بزرگسال می‌شناسند و به علایق فردی و ویژگی‌های خاص کودک خود نیز آگاهی دارند. در کل این والدین در عین گرم و صمیمی بودن با فرزند خود، کنترل کننده و مقتدر هستند. این شیوه به فرزندان کمک می‌کند تا با هنجارهای اجتماعی بهتر سازگار شوند(بامریند، ۱۹۶۰؛ به نقل از آنگولد، کاستلو و ارکانلی^[۲۱]، ۲۰۱۳).

۲- فرزندپروری مستبدانه^[۲۲]

این روش از نظر پذیرش و روابط نزدیک پایین، از نظر کنترل اجباری بالا و از نظر استقلال دادن پایین است. والدین مستبد، سرد و طرد کننده هستند. نمایش قدرت والدین اولین عاملی است که این شیوه را از دیگر شیوه ها متمایز می‌سازد. در این سبک فرزندان چنین بار آورده می‌شوند که از قوانین سختگیرانه ای که به وسیله والدین به وجود می‌آید پیروی کنند. نتیجه شکست در پیروی از چنین قوانینی معمولاً تنبیه و اعمال زور است که برای کنترل کودکان خود از شیوه های ایجاد ترس استفاده می‌کنند. والدین مستبد معمولاً نمی توانند دلیلی که پشت این قوانین است را توضیح دهند. اگر از آن ها خواسته شود که علت را توضیح دهند ممکن است به سادگی پاسخ دهند “چونکه من اینچنین گفتم”. این والدین خواسته های زیادی دارند اما در قبال فرزندانشان پاسخ دهنده نیستند. این والدین انتظار دارند، فرمان های آن ها بدون چون و چرا اطاعت شود. والدین ‌در شیوه‌ استبدادی کمترین مهرورزی و محبت را از خود نشان می‌دهند(برت و کروگر^[۲۳]، ۲۰۱۱).

۳-فرزندپروری آسان گیرانه^[۲۴]

در این سبک، والدین مهرورز و پذیرا هستند ولی متوقع نیستند، کنترل کمی بر رفتار فرزندان خود اعمال می‌کنند و به آن ها اجازه می‌دهند در هر سنی که باشند، خودشان تصمیم گیری کنند، حتی وقتی که هنوز قادر به انجام آن نیستند. خانواده این والدین نسبتاً آشفته است. فعالیت خانواده، نامنظم و اعمال مقررات، اهمال کارانه است. والدین سهل انگار در عین آنکه به ظاهر نسبت به کودکان خود حساس هستند، اما توقع چندانی از آن ها ندارند. این والدین بسیار بندرت به فرزندان خود اطلاعات صحیح یا توضیحات دقیق ارائه می‌دهند. آن ها از روش‌های احساس گناه و انحراف استفاده می‌کنند. این والدین همچنین در بیشتر موارد در مواجهه با بهانه‌جویی و شکایت کودک، سر تسلیم فرود می‌آورند. این والدین به ندرت به فرزندان انضباط را یاد می‌دهند و به ندرت با فرزندان خود ارتباط برقرار می‌کنند، و معمولاً بجای یک والد جایگاه یک دوست را دارند(باردلی^[۲۵]، ۲۰۱۳).

۴- فرزندپروری بی اعتنا^[۲۶]

در این روش، پذیرش و روابط پایین، کنترل کم و بی تفاوتی کلی نسبت به استقلال دادن وجود دارد. این والدین اغلب از لحاظ هیجانی جدا و افسرده هستند و وقت و انرژی کمی برای فرزندان صرف می‌کنند. در حالی که این والدین نیازهای پایه ای فرزندان را برآورده می‌کنند، اما عموماً از زندگی فرزندانشان گسسته هستند. در موارد افراطی حتی ممکن است فرزندان خود را طرد یا در رفع نیازهای آن ها اهمال کند (هولسشن^[۲۷]، ۲۰۱۴).

۲-۱-۲-۲ الگوی شفر^[۲۸]

شفر با مطرح کردن ابعاد گرمی/ سردی و آزادی/ کنترل، یک الگوی فرضی ‌در مورد روابط والدین- کودک ارائه داد و آن را به چهار دسته تقسیم می‌کند:

۱- والدین با محبت و آزاد گذارنده

این والدین کسانی هستند که معمولاً به عنوان والدین نمونه شناخته می‌شوند. کودکان آن ها دارای استقلال بوده و رفتار اجتماعی مناسبی دارند. محبت و گرمی توام با آزادی موجب می شود به علت داشتن فضای مناسب برای برون ریزی هیجانی و عدم وجود پاسخهای نامناسب از سوی والدین، حالت‌های پرخاشگری در کودکان چنین خانواده هایی دیده نشود.

۲- والدین با محبت و محدود کننده

گاهی محبت والدین محدودیت‌هایی را به دنبال دارد. این والدین فرصت کسب تجربه و یادگیری را از کودکان سلب می‌کنند. آن ها با محبت افراطی، آزادی لازم را از کودکان خود سلب می‌کنند.

۳- والدین متخاصم و محدود کننده

وبلز (۱۹۹۳) پژوهشی با عنوان روابط معلم – دانش‌آموز در کلاس‌های علوم و ریاضی انجام داده است. هدف از این پژوهش، بررسی ارتباطات میان فردی معلمان علوم و ریاضی و دانش‌آموزان آن‌ ها می‌باشد. در این پژوهش مجموعاً ۷۹۲ دانش‌آموز یازده‌ساله و ۴۶ معلم ریاضی در استرالیا غربی و تاسمانیا شرکت داشتند ابزار اندازه‌گیری پژوهش، پرسشنامه تعامل معلم (QTI) است یافته های پژوهش نشان داده است که تفاوت‌های مهمی بین دریافت‌های معلمان و دانش آموزان از رفتار میان فردی معلمان وجود دارد، به‌طوری‌که نمراتی که معلمان ‌در مورد رفتارهای رهبری، کمک‌رسان بودن، دوستانه بودن و درک کردن، به خودشان داده بودند از نمراتی که دانش آموزان به آن‌ ها داده بودند بالاتر بود.

۲-۳ انتظارات دانش آموزان^[۴۲]

راجـرز^[۴۳] (۱۹۸۲) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند

فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم ‌در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته ‌شده است (بران^[۴۴] ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک^[۴۵] ۱۹۸۵، جوسیم^[۴۶]،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک^[۴۷]،‌۱۹۹۶)

دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰^[۴۸]) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای^[۴۹] رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند ‌در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان ‌در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی^[۵۰] و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض ‌کرده‌است.

به زعم پیرنیا (۱۳۵۲) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ ها متوقع‌اند که معلم آن‌ ها به طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.

کراتز^[۵۱](۱۸۹۶) بیان کرد این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول ۵۰ سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ ها بیاموزد و به آن‌ ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.

۲-۳-۱ – پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان

مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن^[۵۲]،۱۹۹۳).

رایت‌^[۵۳]‌(۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ عمده کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند ‌در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و ‌به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.

درتحقیق پیرنیا (۱۳۵۲) از ۸۶۶‌ کودک در ۱۲ دبستان و ۵۱۳ نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاه درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به‌ آن‌ ها‌ فرصت‌ دادند.۲۱‌ معلم ۱۳۷۹ انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.

گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:

صفات ثانویه: صفاتی که نسبت به انواع دیگر صفتها با وضوح و پایداری خیلی کمتری به نمایش درمی آیند، طوری که تنها دوستان بسیار نزدیک شخص می‌توانند متوجه آن ها شوند (شولتز ۱۳۸۶).

۲-۱-۲-۴-۱-۲: نظریه کتل

به اعتقاد کتل(۱۹۵۷) یک نظریه شخصیت باید پیش‌بینی کننده رفتار آدمی در شرایط و اوضاع و احوال معیّن باشد و همچنین معتقد است تعریف شخصیت مستلزم آن است که محقق قبلا مفاهیمی را که در مطالعه رفتار قصد بررسی آن ها را دارد به روشنی مشخص سازد (کریمی۱۳۸۸؛ سیاسی۱۳۷۱). به همین منظور خود او مفاهیمی که سازنده شخصیت هستند را به قرار زیر معرفی می‌کند:

– ویژگی یا صفت^[۵۲]: ساخت ذهنی یا استنتاجی است که از ملاحظه رفتار، حاصل شده و نظم و پایداری آن رفتار را می رساند (کریمی۱۳۸۸). کتل این صفات به چهار شیوه تقیسم بندی نمود که ذکر می‌گردد.

– ارگ^[۵۳]یا پویش: کتل واکنش‌های آدمی را ناشی از دو صفت پایه انگیزه ای به نامهای ارگ (انگیزه های ارثی) و متاارگ (انگیزه های اکتسابی) می‌داند (گروسی ۱۳۸۰). ارگ یا آمادگیهای ذاتی که منبع انرژی برای تمام رفتارهاست و دیگری متاارگ یا احساسها که الگوهای آموخته شده ‌نگرش‌هاست (شولتز ۱۳۸۶). آمادگیهای ذاتی و احساسها در نگرش‌ها ظاهر می‌شوند که علایق یک شخص در یک حوزه معین، به یک شیء یا شخص دیگر را تشکیل می‌دهند. نگرش‌ها تابع احساسهاست؛ احساسها نیز تابع آمادگیهای ذهنی هستند. رابطه متقابل آمادگیهای ذاتی، احساسها و نگرش‌ها به صورت تصویری در شبکه پویشی بیان می‌شوند.

– خود و خودآگاهی^[۵۴]: احساس خود، خودپنداره شخص است که در تمامی صفتهای عمقی، ثبات و سازمان ایجاد می‌کند (شولتز۱۳۸۶). خود دو نوع است: خود واقعی و خود آرمانی. در صورت اختلاف زیاد بین این دو، نشانه نابهنجاری است و حاصل آن ایجاد تنش، اضطراب و ناراحتی برای فرد است (گروسی۱۳۸۰).

– معادله تشخیص^[۵۵] : کتل سعی داشت فرمولی ریاضی برای دستیابی به صفات عمقی شخصیت ارائه دهد؛ بدین گونه که مثلاً یک رفتار (B) برابر است با مجموعی از فلان صفت عمقی ( su) به علاوه فلان صفت سطحی(so) بدین شکل: B =so + su (گروسی۱۳۸۰).

کتل در ارزیابی شخصیت از سه فن اصلی بهره گرفت:

• • داده های L (درجه بندیهای انجام شده به وسیله مشاهده گران)،

• • داده های Q (درجه بندیهای شخصی که از طریق پرسشنامه‌ها، سیاهه های شخصیت و مقیاس‌های نگرش صورت می‌گیرد)

• و داده های T (داده های فراهم آمده از آزمونها که در برابر پاسخهای دروغ و ساختگی مقاوم هستند) (شولتز۱۳۸۶).

کتل کسی است که نخستین بار روش تحلیل عاملی را در شخصیت به کار برد. وی با انتقاد از به کارگیری روش بالینی و نیز روش مطالعه دومتغیره در بررسی ماهیت شخصیت – به خاطر تک بعدی نگری روش مطالعه دومتغیره در رسیدن به تبیین های رفتاری_ از روش آماری تحلیل عاملی استفاده نمود که مطالعه علمی(برخلاف روش های بالینی که بیشتر به مطالعه نیروهای ناهوشیار هادی رفتارها می پردازند.) پدیده پیچیده شخصیت را میسر می‌سازد. تحلیل عاملی نماینده روش پژوهش همبستگی است. کتل دو نوع تحلیل عاملی را به کار برد: فنّ R که در آن داده های زیادی از ‌گروه‌های وسیع آزمودنی‌ها جمع‌ آوری می شود و فنّ P که در آن مقادیر زیادی داده از یک آزمودنی منفرد در یک گروه طولانی جمع‌ آوری می‌گردد.

هدف کتل از مطالعه شخصیت، چنان که در معادله R=f(p,s) بیان شده است، پیش‌بینی رفتار است. R نشانه پاسخ، s نماینده موقعیت یا محرک و p معرف شخصیت است. وی نظریه اش را از مطالعه بر روی افراد بهنجار و نه از بیماران یا موقعیتهای بالینی استخراج ‌کرده‌است. او صفات را به صورت “گرایش‌های واکنش نسبتاً دائمی که واحدهای ساختارهای بنیادی شخصیت هستند”، تعریف (شولتز و شولتز۱۳۸۷) و آن ها را به چهار شیوه طبقه بندی نموده است: ۱٫ صفات مشترک^[۵۶](یا صفاتی که در هر کسی تا اندازه ای وجود دارند.)، صفات خاص^[۵۷](یا صفاتی که تنها در یک شخص یا تعداد انگشت شماری از افراد دیده می‌شوند.) ۲٫ صفات توانشی^[۵۸]، صفات خلقی^[۵۹] و صفات پویشی^[۶۰] ۳٫ سطحی^[۶۱]، عمقی^[۶۲] ۴٫ سرشتی^[۶۳]، محیط ساخته^[۶۴]

هر یک از این شیوه های طبقه بندی نگاه خاصی به یک صفت دارند و هر صفت را از زوایای مختلف طبقه بندی می‌کنند. ‌بنابرین‏ همه صفات قابل طبقه بندی در هر چهار شیوه هستند. به عنوان مثال، هوش می‌تواند صفتی مشترک، توانشی، عمقی و سرشتی باشد (شولتز و شولتز ۱۳۸۷).

طبقه بندی صفات برحسب توانشی، خلقی و پویشی به ترتیب به توانمندی های مسبب کنش مؤثر فرد، سبک هیجانی و رفتاری و کوشش، انگیزش زندگی و نوع اهدافی که برای فرد مهم است اشاره دارد و گفته می شود اگر بتوانیم افراد را ‌بر اساس این توانائیها، سبک زندگی و ‌انگیزش‌ها یا نیروهای کشاننده رفتار توصیف کنیم، نکات بسیار عمده ای را ‌در مورد ابعاد شخصیت آن ها بیان کرده ایم (پروین ۱۳۸۱).

شاید مهمترین شیوه طبقه بندی صفات در نظریه کتل تقسیم صفات به دو نوع سطحی و عمقی باشد و از این دو نیز، مطمئنا صفات عمقی یا عوامل بنیادی شخصیت از اهمیت بیشتری برخوردارند و البته توان بیشتری در برآوردن هدف روانشناسی شخصیت، یعنی پیش‌بینی رفتار خواهند داشت.

صفات سطحی ویژگی‌های شخصیتی هستند که با یکدیگر همبسته اند، اما یک عامل را تشکیل نمی دهند، چرا که توسط یک منبع واحد تعیین نمی شوند. از اینرو، پایداری و دوام کمتری دارند و برای شناخت شخصیت کم اهمیت تر هستند ( شولتز و شولتز ۱۳۸۷). در مقابل صفات عمقی از تحلیل عواملی به دست می‌آیند و عناصر بنیادی شخصیت هستند. بر این اساس، کتل۱۶صفت بنیادی به دست آورد و برای ارزیابی و سنجش آن ها، پرسشنامه ۱۶عامل شخصیت کتل (۱۶PF) را معرفی کرد. جدول ۲-۱ اسامی صفات و ویژگی‌های نمره های بالا و پایین هر صفت را نشان می‌دهد.

نمره های کم
عامل
نمره های زیاد

خوددار، گوشه گیر، جدا

A

معاشرتی، مهربان، آسانگیر

کم هوش

B

باهوش

نیرومندی من کم، زود ناراحت شونده، از نظر هیجانی کمتر پایدار

C

نیرومندی من زیاد، آرام، از نظر هیجانی پایدار

سلطه پذیر، مطیع، سربه راه، مردد، بردبار

E

سلطه گر، جسور، محکم

جدی، معقول، افسرده، نگران

F

بی خیال، پرحرارت و مشتاق، شادمان

مصلحتی، فرامن ضعیف

G

باوجدان، فرامن قوی

ترسو و بزدل، خجالتی، گوشه گیر، خوددار

H

بی باک و جسور، ماجراجو

واقع بین، متکی به نفس، پرتوقع

I

احساساتی، حساس، وابسته

زودباور، فهیم، پذیرا

L

مظنون، حسود، کناره گیر

معقول، واقع بودن، علاقمندبه جزئیات

M

تخیلی، حواسپرت، گیج

رک، ساده لوح، بی تکلف

O

زیرک، مادی، ‌با بصیرت

متکی به نفس، مطمئن، ازخودراضی

Q1

بیمناک، نامطمئن، منتقدخود

محافظه کار، معتقد به ارزش‌های سنتی، علاقمند به تغییر

Q2

آزاداندیش، پذیرای تغییر

وابسته به گروه، علاقمند پیوستن به دیگران و پیروی از آن ها

Q3

خودبسنده، مبتکر، مستقل

کنترل نشده، بی بندوبار، تکانشی

Q4

کنترل شده، وسواسی، دقیق

۲-۱۰-۱-۳٫ مدیریت مطالبات و موجودی کالا

برای اداره نقدینگی شرکت شرط دیگر این است که شرکت بتواند خط‌مشی‌ها و اقدامات مناسبی در برخورد با مطالبات و موجودی کالا اتخاذ کند، ازجمله:

1. 1. سیاست اعتباری شرکت مشخص باشد و به آن عمل کند.

   

1. 1. سیاست‌ها و روش‌های مناسبی برای نظارت بر حساب‌های دریافتنی و وصول مطالبات داشته باشد.

1. 1. در نگهداری موجودی کالا به گونه‌ای عمل کند که هدف سودآوری به خصوص در شرایط تورمی که منجر به نگهداری موجودی اضافی می‌شود، لطمه به هدف نقدینگی وارد نکند.

1. در پرداخت‌ها بابت خرید و سایر هزینه ها، سیاست‌ها و روش‌هایی وجود داشته باشد که ضمن استفاده از فرصت‌های مربوط ‌به این شیوه تأمین مالی، جنبه اخلاقی و انصاف نیز در برخورد با مدعیان جاری شرکت رعایت گردد (میرتونی،۱۳۸۸).

۲-۱۰-۱-۴٫ برنامه‌ریزی نقدینگی

برنامه‌ریزی نقدینگی شرکت اصلی‌ترین جزء پوشش‌دهنده سایر اجزا مدیریت سرمایه در گردش شناخته می‌شود و در زمینه تأمین مالی کوتاه‌مدت، سرمایه‌گذاری کوتاه‌مدت، مطالبات و موجودی کالا نیز فعال عمل نماید ولی برنامه‌ریزی نقدینگی دوره‌ای انجام ندهد، آن با نواقص و کاستی‌های جدی مواجه می‌گردد.

موارد چهارگانه فوق اشاره به چهار حلقه اصلی مدیریت سرمایه در گردش شرکت دارند. این عوامل در کنترل شرکت بوده و باید از طریق شرکت تحقق بیابند تا نقدینگی مطلوب فراهم گردد، ولی آنچه مسلم است وجود زمینه‌های محیطی خارج از شرکت است که در بهینه کردن مدیریت سرمایه در گردش نقش اساسی دارند. فراهم نبودن این زمینه‌ها نیز مدیریت سرمایه در گردش را با نواقصی مواجه می‌کند)همان منبع).

۲-۱۱ شرایط و الزامات محیطی مدیریت سرمایه در گردش.

۲-۱۱-۱ ضرورت وجود نهادهایی که به شرکت در تعیین اعتبار مشتریان کمک می‌کنند.

توجه به اینکه بخش مهمی از سرمایه در گردش شرکت‌ها در حساب‌های دریافتنی تبلور پیدا می‌کند، لذا شرکت‌ها برای جلوگیری از هزینه های عدم وصول یا تأخیر در دوره وصول مطالبات می‌بایست بر اساس اعتبار سنجی‌های مناسب اقدام به فروش نسیه نمایند.

۲-۱۱-۲ وجود فرصت‌های سرمایه‌گذاری کوتاه‌مدت در بازارهای مالی.

همان گونه که قبلاً نیز اشاره گردید، شرکت‌ها به منظور موفقیت در امر مدیریت سرمایه در گردش می‌بایست در شرایط مازاد نقدینگی فرصت‌هایی برای استفاده از آن داشته باشند و نبود یا وجود ناکافی این فرصت‌ها موجب نقصان فرایند مدیریت سرمایه در گردش می‌شود.

۲-۱۱-۳٫ وجود سیستم‌ها و روش‌های عرضه خدمات مناسب بانکی و ارتباطی

سیستم‌ها و روش‌های بانکی و همچنین پست و وسایل ارتباطی ضروری‌ترین وسایل در ارائه خدمات به منظور وصول مطالبات یا هر گونه نقل و انتقال وجوه هستند.

۲-۱۱-۴٫ قوانین و مقررات

وجود قوانین و مقرراتی که بتوانند نظام مالی کوتاه‌مدت اقتصاد را هدایت و نظارت کنند، می‌توانند به مدیریت سرمایه در گردش کمک بسزایی داشته باشند.

۲-۱۲٫ تعریف ریسک

واژه ریسک مفاهیم متعددی دارد. زمانی که به تعاریف مراجعه ‌شود متوجه می‌شویم که هر یک از محققان به فراخور حال، تعریف خاص مورد نظر خود را با اقامه دلیل و مباحث گسترده مطرح کرده‌اند.

با آنکه تاکنون تعاریف متعددی از ریسک ارائه شده است، می‌توان ادعا کرد که همه این تعاریف برای بیان موقعیت هایی ارائه شده اند که سه عامل مشترک را می توان در آن ها مشاهده کرد. موقعیت هایی با ریسک توام هستند که:

1. 1. عمل یا اقدام بیش از یک نتیجه به بار می‌آورد.

1. 1. تا زمان ملموس شدن نتایج از حصول هیچ یک از نتایج آگاهی قطعی در دست نباشد.

1. حداقل یکی از نتایج ممکن‌الوقوع می‌تواند پیامدهای نامطلوبی را به همراه داشته باشد.

به دیگر سخن، عدم اطمینان از نتایج یک عمل و قرار گرفتن در معرض این نامعلومی‌ها از مهمترین مؤلفه‌های تشکیل دهنده انواع ریسک‌ها می‌باشند. در مواردی به طور کلی ‌در مورد چگونگی نتایج یابنده اطلاعی در دست نیست و در موارد دیگر با فرض آشنایی با شقوق مختلف این نتایج بر مبنی تجربه و حدس، تقریب هایی ‌در مورد امکان وقوع هر یک به دست می آ‌ید. در حالت هایی خاص نیز مشروط به حاضر بودن پیش فرض‌هایی که آن حالت خاص را ساخته است، می‌توان با بهره گرفتن از فنون آماری و قوانین احتمالات به دقت نسبی، شناخت دقیق تری از احتمال وقوع این نتایج به دست آورد. با حرکت از سوی نامعلومی کامل نتایج، به طرف نامعلومی نسبی آن ها، ملاحظه می‌شود که میزان ریسک نیز کمتر می‌شود. در واقع این واقعیت با ادراک متعارف ما نیز همخوانی دارد. چراکه هر چه آینده برای ما روشن‌تر و نامعلومی‌های آن کمتر باشد خود را کمتر در معرض ریسک و خطر می بینیم و بالعکس.

به دیگر سخن، ریسک عبارت است از احتمال از دست دادن تمام یا قسمتی از سود و یا اصل سرمایه، و به طور کلی، نوسان پذیری بازده سرمایه گذاری، ریسک نامیده می شود. با بررسی فرمول‌های بازده، در می یابیم که ریسک هر سهم به وسیله تغییرات در قیمت و سود تقسیمی آن سهم مشخص می شود. سرمایه گذارانی که در صدد به حداکثررساندن ثروت خود هستند، سعی می‌کنند در دارایی هایی که نرخ بازده بالا و ریسک کمی دارد، سرمایه گذاری کنند. اگر شخصی در اوراق بهاداری سرمایه گذاری کند که نرخ بازدهی آن از نرخ بازده مورد انتظار بیشتر باشد، ارزش بازار این اوراق افزایش خواهد یافت (فاف و همکاران، ۲۰۱۰).

محیط اقتصادی شرکت‌ها نقش تعیین کننده و غیرقابل انکاری در اثرگذاری بر عملکرد شرکت دارد. ریسک محیط بر اساس انواع ریسکهایی تعریف می شود که شرکت در نتیجه فعالیت خود با آن ها روبرو می شود. انواع ریسک‌ها و مخاطراتی که موفقیت یک شرکت را تهدید می‌کند، به دلیل عدم اطمینان های ناشی از محیط درونی و یا بیرونی خود شرکت است. ریسک می‌تواند ناشی از سیاست‌ها و عوامل کلان اقتصادی کشور، مانند خصوصی سازی، تولید ناخالص داخلی و غیره و یا سیاست‌های اتخاذ شده در سطح خود شرکت‌ها، از قبیل نحوه ی تأمین مالی، سیاست‌های نقدینگی، قابلیت رشد شرکت و غیره باشد.

۲-۱۳٫ انواع ریسک از نظر گرونینگ

در مطالعات نظری صورت گرفته، طبقه‌بندی‌های مختلفی از ریسک ارائه شده است(مدرس و ذکاوت، ۱۳۸۲). گرونینگ^[۱۶] و همکاران (۱۹۹۹) در تحقیقی که در بانک جهانی صورت گرفت، طبقه‌بندی از ریسک ارائه نمودند. این طبقه‌بندی با وجود اینکه به طور خاص ‌در مورد ارزیابی ریسک در بانک‌ها مطرح شده است، از لحاظ موضوعی و محتوایی قابلیت کاربرد برای سایر مؤسسات و سازمان‌های تجاری را نیز دارد.

گرونینگ در این مدل، به ریسک وقایع^[۱۷] اشاره دارد که به نوعی معنای تغییرات مثبت و منفی در منافع آینده را مد نظر قرار داده و به چهار طبقه ریسک مالی، ریسک عملیاتی، ریسک تجاری، و ریسک وقایع اشاره می‌کند.

۲-۱۳-۱٫ ریسک مالی

عادت را در لغت به معنای رسم و خو و استمرار به شیء استعمال کرده‌اند. همچنین آن را ماخوذ از معاودت به معنای تکرار و رسیم برای تکرار فعل یا انفعال دانسته اند به نحوی که پس از آن حصول آن آسان می‌گردد. و جمع آن عادات و عوائد می‌باشد. همینطور در تعریف آن آورده اند که عادت عبارت است از استعداد اکتسابی صدور حرکات یا تحمل تاثیراتی معین، عادت برخلاف غریزه فطری نیست بلکه هر فردی بواسطه لزوم انطباق با محیط و تعقیب اغراض خود آن را تحصیل می‌کند و آن بر دو گونه است؛ مثبت ومنفی. آن را مثبت خوانند وقتی که مراد استعداد صدور حرکاتی باشد که در آغاز امر دشوار بوده و ‌به‌تدریج‌ آسان شوند. مانند عادت خواندن و نوشتن و منفی نام دارد وقتی که توانایی تحمل موثرات خارجی یا باقی ماندن در حالات گذشته را برساند. مانند عادت به بعضی بوها و زندگی در مناطق مرتفع^[۲] و آن را با الفاظ گردانیدن، نهادن، برداشتن، کردن، دادن و گرفتن استعمال نمایند.^[۳] بهر حال در یک تعریف کلی می توان گفت که، استعداد اکتسابی صدور حرکات یا تحمل تاثیراتی معین را عادت می‌نامند.^[۴]

عادت از نظر شخصی، حالت روانی خاصی است که در اثر تکرار ایجاد می شود و پس از حصول آن، برای انجام کاری که عادت شده نیازی به اراده صریح نمی باشد و هرگاه شرایط آن فراهم آید خود بخود و بر طبق سابقه جریان می‌یابد^[۵] به گفته ابن خلدون؛ در حقیقت انسان ساخته عادات خویش است نه ساخته خاندان و نسبش^[۶] باز از او نقل شده است که، انسان ساخته و فرزند عادات و مانوسات خویش می‌باشد، نه فرزند طبیعت و مزاج خود و هرچه در آداب و رسوم مختلف انس بگیرد تا آنکه خوی و ملکه و عادات او شود سرانجام همان چیز جانشین طبیعت و سرشت او می شود.^[۷]

برای انجام ‌کارهایی که هنوز به صورت عادت نشده است، مراحل چندی باید طی شود. ابتدا انجام آن عمل در پرده ذهن و صفحه مخیله انسان نقش می بندد، سپس شروع به سنجش و سبک و سنگین کردن مضار و منافع انجام آن امر می‌کند. پس از آن اگر انجام عمل را به نفع خویش بیابد، دستور انجام آن از سوی مغز صادر می شود و در پی دستور مذکور عضو مربوطه به انجام آن عمل اقدام می‌کند. این امر اگر هیچ مانعی در سر راه خود نبیند، به منصه ظهور می‌رسد.^[۸]

حال اگر به کرات و دفعات چندی این عمل و این فرایند طی شود، در دفعات بعدی بر سرعت این فرایند افزوده می شود به نحوی که پس از مدتی، چند مرلحه از این مراحل طی نمی شود و تنها حاصل فرایند که همان انجام فعل توسط عضو مربوطه می‌باشد تحقق می پذیرد، ‌به این وضعیت عادت گویند. این وضعیت رفته رفته آنچنان استحکام می‌یابد که انحراف از آن باعث بر هم خوردن تعادل کل آدمی و ناراحتی دستگاه عصبی خواهد شد.^[۹]

حالت جوامع بشری نیز ظاهراً به همین ترتیب است. امری در اثر تکرار زیاد به حالت عرف در آن جامعه متجلی و متظاهر می شود به نحوی که جامعه نمی تواند به راحتی عدم انجام آن را در موقع مقتضی نادیده انگارد و تحول آن ها موجب رخ دادن دگرگونی‌های بسیاری در مظاهر زندگی اجتماعی می‌گردد. به گفته ابن خلدون؛ «هنگامی که عادات و احوال بشر یکسره تغییر یابد، چنان است که گوئی آفریدگان از بن و اساس دگرگونه شده اند و سراسر جهان دچار تحول و تغییر گردیده است. گوئی خلقی تازه و آفرینشی نو بنیاد و جهانی تازه پدیدار آمده است»^[۱۰] و باز از او ذکر شده است که، «انواع گوناگون عادات در نتیجه کثرت تکرار و مرور زمان رسوخ می‌یابد و آنگاه در زمره آئین های زندگی استوار می شود و در نسل های پی در پی ریشه می دواند و هرگاه آئینی استوار می‌گردد، منسوخ کردن آن بسی دشوار است.»^[۱۱]

بهر حال وقتی پیدایش عادات را در زندگی اجتماعی در نظر می آوریم، متوجه می‌شویم که افراد در انتخاب راه حل های مختلفی که برای ارضاء احتیاجات آنان وجود دارد، آزادی کامل ندارند بلکه در حقیقت تا حد زیادی تابع تعلیم و تربیت اجتماعی خود هستند. هر اجتماعی طی قرنهای متمادی حیات خود، روش و طریقه مناسبی برای کوچک‌ترین و کم اهمیت ترین رفتار اجتماعی انتخاب ‌کرده‌است. در هر جامعه طرز تغذیه، آداب معاشرت و هزاران رفتار دیگر، هریک ماهیتی خاص دارد که مختص همان جامعه است. این رفتارها، اعتقادات و واکنش ها طی سالیان متمادی و تحت شرایط بسیار متنوع انتخاب شده و از طریق نهادهای مختلف فرهنگی به نوزادان جامعه انتقال می‌یابد و عاداتی که افراد از زمان تولد تا بلوغ کامل به دست می آورند، در واقع مشخص ماهیت کلی رفتار اجتماعی آن ها‌ است.

عامل دیگری که در پیدایش عادات ورسوم تاثیر کلی دارد آن است که افراد به طور دسته جمعی زندگی می‌کنند و رفتار و حالات هریک در دیگران تاثیر می‌گذارد و هریک از افراد جامعه رفتار خود را تا حد زیادی طوری تنظیم می‌کند که مورد علاقه و تصویب سایرین باشد و این امر نتیجه زندگی اجتماعی است که در ابتدا از طریق پدر و مادر و بعد به وسیله سایر نهادها و عوامل اجتماعی از قبیل زبان، تعلیم و تربیت و تأسیسات اجتماعی مشترک دیگر، حالات، روحیات و انتظارات ویژه ای را به افراد تحمیل می‌کند.

بند سوم: تفاوت عرف داخلی با عرف بین‌المللی و تجاری